Humanistická výchova je cestou k osobnímu růstu dítěte. Formulace cíle výchovy v moderní humanistické pedagogice. Podstata humanistické výchovy

Humanistická výchova si klade za cíl harmonický rozvoj jedince a předpokládá humánní povahu vztahů mezi účastníky pedagogického procesu. Pro označení takových vztahů se používá termín „humánní výchova“. To druhé implikuje zvláštní zájem společnosti o vzdělávací struktury.

Humanistické vzdělávání je jedním z progresivních trendů světového vzdělávacího procesu, který zahrnuje i vzdělávací praxi Ruska. Vědomí tohoto trendu postavilo pedagogiku před nutnost revidovat adaptivní paradigma, které se v ní dříve vyvinulo, apelující na určité osobní parametry, mezi nimiž byly nejcennější ideologie, disciplína, pracovitost, sociální orientace, kolektivismus. To byl hlavní obsah „společenské objednávky“, pro kterou pracovala pedagogická věda v sovětském období své existence.

Cesta ven z „prokrustovského lože“ takového společenského řádu vyžaduje studium a rozvoj osobnosti jako integrálního principu, integrujícího nejdůležitější projevy její duchovnosti. Člověk je přitom pojímán nikoli jako řízený a ovládaný, ale jako autor, tvůrce své subjektivity a svého života. Takové východisko je přesně spojeno se schválením a rozvojem myšlenek humanistického vzdělávání v ruské pedagogické vědě a praxi, mezi nimiž je na prvním místě rozvoj osobnosti.

Humanistická výchova se provádí v aktech socializace, výchovy samotné a seberozvoje, z nichž každá přispívá k harmonizaci osobnosti, tvoří novou mentalitu Rusa. Humanistické perspektivy obrození si žádají nejen takové osobní kvality, jako je praktičnost, dynamika, intelektuální rozvoj, ale především kultura, inteligence, vzdělání, planetární myšlení, odborná způsobilost.

Všeobecně uznávaným cílem ve světové teorii a praxi humanistické výchovy byl a zůstává ideál osobnosti vycházející z hlubin staletí, všestranně a harmonicky rozvinuté. Tento cílový ideál poskytuje statickou charakteristiku osobnosti. Jeho dynamická charakteristika je spojena s koncepty seberozvoje a seberealizace. Proto jsou to právě tyto procesy, které určují specifika cíle humanistického vzdělávání: vytváření podmínek pro seberozvoj a seberealizaci jedince v souladu se sebou samým i se společností.

Cíl humanistického vzdělávání nám umožňuje stanovit úkoly, které mu odpovídají:

* filozofická a ideová orientace jedince v chápání smyslu života, jeho místa ve světě, jeho jedinečnosti a hodnoty;
* pomoc při budování osobních konceptů, které odrážejí vyhlídky a limity rozvoje fyzických, duchovních sklonů a schopností, kreativity, jakož i vědomí odpovědnosti za tvoření života;
* seznámení jednotlivce se systémem kulturních hodnot, které odrážejí bohatství univerzální a národní kultury, a vývoj jeho postoje k nim;
* odhalování univerzálních norem humanistické morálky (laskavost, vzájemné porozumění, milosrdenství, sympatie atd.) a pěstování inteligence jako významného osobního parametru;
* rozvoj intelektuální a mravní svobody jedince, schopnost adekvátního sebehodnocení a hodnocení, seberegulace chování a činností, světonázorová reflexe;
* oživení tradic ruské mentality, smysl pro vlastenectví v jednotě etnických a univerzálních hodnot, výchova k úctě k zákonům země a občanským právům jednotlivce, touha zachovat a rozvíjet prestiž sláva a bohatství vlasti;
* utváření postojů k práci jako k společensky a osobně významné potřebě a faktoru, který vytváří materiální zdroje země a její duchovní potenciál, které naopak poskytují příležitosti k osobnímu růstu;
* rozvoj valeologických postojů a představ o zdravém životním stylu.

Řešení těchto úkolů umožňuje položit základy humanitní kultury jednotlivce, která oživuje své potřeby budovat a zlepšovat svět, společnost i sebe.

Je třeba také poznamenat, že pedagogická věda často viděla své funkce pouze v „učení“ rozhodnutí státních a stranických orgánů, ve vypracování doporučení pro udržení výchovně vzdělávacího procesu v rámci daného standardu. Překonání těchto rysů výchovy vyžaduje rozvoj koncepce humanistické výchovy.

§ 2. Cíle a cíle humanistického vzdělávání

1. Podstata procesu humanistického vzdělávání.

2. Vzorce a principy humanistické výchovy.

3. Kritéria efektivity humanisticky orientovaného vzdělávání. Sebevýchova v humanistické pedagogice.

4. Moderní domácí pojetí humanistického vzdělávání.

1. Podstata procesu humanistického vzdělávání. V průběhu dějin i v procesu vývoje pedagogické vědy samotné docházelo chápání teorie i praxe výchovy k významným změnám. Fenomén výchovy začali zkoumat především z hlediska sociální funkce, někdy jej dokonce ztotožňovali se socializací, která je nelegální. Dnes vzdělání pochopit jak: přenos sociálních zkušeností a světové kultury; výchovný vliv na člověka, skupinu lidí nebo tým (přímý i nepřímý, zprostředkovaný), organizace životního stylu a aktivit žáka; výchovná interakce mezi vychovatelem a žákem; vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti žáka, tj. poskytování pomoci a podpory v případě rodinných problémů, potíží s učením, komunikací nebo profesní činností. Různé přístupy k definování podstaty vzdělávání zdůrazňují praktickou složitost a mnohostrannost tohoto fenoménu. Jako výraz protestu proti autoritářské výchově vzniká teorie svobodného vzdělávání, kterou předložil J.-J. Rousseau. On a jeho následovníci nabádali k respektování rostoucí osoby v dítěti, neomezovat, ale všemožně stimulovat přirozený vývoj dítěte v průběhu výchovy. Tato teorie našla své následovníky také v různých zemích světa jako teorie spontánnosti a gravitace ve vzdělávání. Měla určitý vliv na domácí pedagogiku. Zkušenosti nejlepších učitelů a pedagogických pracovníků, zásadní dokumenty 20. let. orientované učitelky k humanizaci výchovy dětí, k rozvoji jejich samostatnosti a samosprávy.

Struktura vzdělávacího procesu se odhaluje prostřednictvím jednoty účelu obsahu cest k dosažení výsledku. Organizaci vzdělávacího procesu a realizaci jeho cílů lze uskutečňovat v podmínkách rodiny, školy, univerzity, muzea, stranické frakce, pouličního prostředí, podniku, vězeňské zóny. Historická i světová praxe ukazuje, že cíl-ideál vzdělání je definován jako formování všestranně a harmonicky rozvinutého člověka, připraveného na samostatný život a činnost v moderní společnosti, schopného sdílet a v budoucnu zvyšovat hodnoty posledně jmenované. .

2. Vzorce a principy humanistické výchovy. Ve vzdělávání jako multifaktoriálním procesu jsou významné zejména skupiny objektivních a subjektivních podmínek. Vzhledem k tomu, že zmíněný proces je realizován v systému vztahu „člověk k člověku“, je v něm velký podíl vzájemné subjektivní závislosti vychovatele a žáka. Proto je tak obtížné stanovit vzorce vzdělávání. Z humanistických trendů ve fungování a rozvoji vzdělávání v celostním humanistickém procesu je třeba vyčlenit ten hlavní - orientaci na rozvoj jedince. Zároveň platí, že čím harmoničtější je obecný kulturní, sociální, mravní a profesní rozvoj jedince, tím svobodnější a kreativnější se člověk stává při realizaci kulturní a humanistické funkce. Tento vzorec nám zase umožňuje formulovat vůdčí princip v systému humanistických principů výchovy - princip kontinuálního všeobecného a profesního rozvoje jedince. Rozvoj osobnosti v souladu s univerzální kulturou závisí na úrovni zvládnutí základní humanitní kultury. Tento vzorec určuje kulturologický přístup k výběru obsahu vzdělávání. Vyžaduje to pozvednout status humanitních věd, aktualizovat je, osvobodit je od primitivního vzdělávání a schematismu a odhalit jejich spiritualitu a univerzální hodnoty. Proces obecného, sociálně-morálního a profesního rozvoje jedince nabývá optimálního charakteru, když student vystupuje jako subjekt výcviku. Tento vzorec určuje jednotu provádění činnosti a osobních přístupů. Seberozvoj osobnosti přitom závisí na míře individualizace a tvůrčím směřování pedagogického procesu. Tato pravidelnost tvoří základ principu individuálního tvůrčího přístupu. Jde o přímou motivaci vzdělávacích a jiných aktivit, organizaci sebepropagace až ke konečnému výsledku. Humanistická výchova je do značné míry spojena s uplatňováním principu profesní a etické vzájemné odpovědnosti. Je to dáno vzorem, podle kterého ochota účastníků pedagogického procesu starat se o osudy lidí, budoucnost naší společnosti, nevyhnutelně implikuje jejich humanistický životní styl, dodržování norem pedagogické etiky.

3. Kritéria efektivity humanisticky orientovaného vzdělávání. Sebevýchova v humanistické pedagogice. Efektivita vzdělávacího procesu by měla být posuzována dvěma způsoby, produktivním a procesním. To první znamená vzdělávání je tím efektivnější, čím více se výsledky shodují s cíli. Efektivita se projevuje v úrovni výchovy žáků, která je vyjádřena v ukazatelích – pozorovatelné znaky chování a vědomí: dovednosti a znalosti žáků, utváření kolektivních a mezilidských vztahů, sociální aktivita, přítomnost mravních norem, rozvoj estetického vkusu apod. Úroveň výchovy se zjišťuje diagnostickými metodami. Procesní hodnocení efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu spočívá v tom, jak adekvátně jsou definovány cíle, obsah práce, jsou voleny její metody, prostředky a formy, zohledňovány psychické podmínky a mnohé další v činnosti učitele. . K jeho identifikaci se používají pozorovací metody, rozhovory a pedagogická analýza výchovných záležitostí prováděná ve škole. Poslední studenti by se měli učit ve školní praxi a v samostatné práci. Logika výchovy ve škole i v životě je postavena tak, že proces výchovy by se měl změnit v proces sebevzdělávání. sebevzdělávání - jde o vědomou, cílevědomou samostatnou činnost vedoucí k co nejúplnějšímu uskutečnění, rozvoji a zdokonalování osobnosti. Nezbytnou podmínkou výchovně vzdělávacího procesu je vlastní aktivita dítěte k seberozvoji. „Nikdo nemůže vychovávat člověka, pokud se nevychovává sám“ (V. Suchomlinsky). Úkolem školního vzdělávání je probouzet vnitřní síly žáka a směřovat je k seberozvoji, vést sebevýchovu žáků. K řešení těchto problémů se používají tyto prostředky: sdělování poznatků o rozvoji a sebevzdělávání, organizace kolektivních a individuálních aktivit pro sebevzdělávání, poradenství a povzbuzování.

4. Moderní domácí pojetí humanistického vzdělávání. Hlavní prvky státní koncepce vzdělávání jsou viditelné v zákoně Ruské federace o vzdělávání a dalších zdrojích. Tento přístup lze nazvat osobnostně orientovanou výchovou, jejímž smyslem je stimulace seberozvoje jedince, základní vzdělání a kultura jedince jako základ jeho dalšího rozvoje, pomoc jedinci v životním sebeurčení. Obsah vzdělávání je popsán jako základní kultura jedince, zahrnující kulturu životního sebeurčení, rodinné vztahy, kulturu komunikace, kulturu intelektuální, mravní, uměleckou, fyzickou, ekonomickou, environmentální, pracovní a právní. Metody a formy vzdělávání: kluby, zájmová sdružení dětí a dospělých, tradiční a nové formy vzdělávání a interakce mezi účastníky vzdělávacího procesu (střediska volného času, sociální hnutí, amatérské organizace).

Autoři koncepce se zaměřují na principy spoluvytváření pedagogů a žáků, společně rozdělené činnosti dětí a dospělých, volnost a stimulaci činnosti dětí, sebeorganizaci a rozvoj zájmů. To hlavní, co tento pojem charakterizuje, je: deideologizace vzdělávání – osvobození od politické doktríny, ideologie a politického tlaku na jednotlivce; osobní orientace vzdělávání - vymezení cílů, obsahu, metod z potřeb žáků a v jejich zájmu, nikoli v zájmu státu; demokratismus a humanismus systému vztahů mezi studenty a učiteli. To by mělo být uznáno jako pozitivní, ačkoli velká část nově vznikající koncepce vzdělávání v ruské škole vyžaduje seriózní studium. V tomto ohledu se stává aktuální otázka korelace, srovnání domácích přístupů ke vzdělávání (tradičních i nových) se světovými pedagogickými koncepcemi.

Literatura:

Bordovská N. V . Pedagogika: učebnice. příspěvek na studenty. univerzity / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - Petrohrad. : Petr, 2008.

Borytko N.M., Solodtsova I.A., Baibakov A.M. Pedagogika: učebnice. příspěvek na studenty. vyšší vzdělávací instituce / N.M. Borytko a další /Pod re. N. M. Borytko. - 2. vyd., vymazáno. - M., Ed. centrum "Akademie", 2009

Pedagogika: teorie, systémy, technologie: učebnice pro studenty vyšších a středních škol. učebnice instituce / ed. S. A. SMIRNOV - 8. vyd., vymazáno. - M.: AcademiA, 2008.

Slastenin V.A. Pedagogika: Učebnice pro studenty. vysokých škol studujících v ped. specialista. / V. A. Slastenin, I. F. Isajev, E. N. Šijanov; vyd. V. A. Slastenin. - 9. vyd., Sr. - M. : AcademiA, 2008. - 567 s.

Úkol pro studenty:

1. Jak lze princip paralelního působení využít v humanistické pedagogice?

2. Jaká je alternativa mezi humanistickým a formativním paradigmatem výchovy? Jaké hodnoty by měl mít obsah vzdělávání z hlediska humanistické pedagogiky?

3. Popište výchovu prostřednictvím popisu jejích principů: propojení školy se životem, bezúhonnost, pedagogické vedení a samostatnost žáků, respekt a náročnost k dítěti, spoléhání na pozitivitu, výchova ve skupině atd. 4. Pokračujte fráze:

„Efektivním kritériem pro hodnocení vzdělání je...“

„Procedurálním kritériem pro hodnocení vzdělání je...“

Albina Makarová
Humánní výchova dětí předškolního věku

rozvoj herních aktivit děti;

seznámení se základními obecně uznávanými

normy a pravidla vztahů s vrstevníky a dospělými;

formování genderu, rodiny, občanství, vlasteneckého cítění, pocitu sounáležitosti se světovým společenstvím;

Při vytváření své budoucí práce se řídím následující definicí lidstvo. Lidstvo- je to systém postojů jednotlivce ke společenským objektům (člověk, skupina lidí nebo živá bytost) určovaný mravními normami a hodnotami, reprezentovaný ve vědomí a chování prožitky soucitu, sympatie, radosti a pomoci, spoluúčasti .

Struktura lidstvojako základní společenské a osobní vlastnictví zahrnuje:

představy o humanistické hodnoty, normy a pravidla vztahů a chování v sociálním prostředí;

emocionálně hodnotný, vědomý a aktivní postoj k druhým na základě humanistické ideály, hodnotové orientace, principy;

humanisticky Orientované chování jedince ve vztahu k sociálním objektům a subjektům reality.

Manifestace lidstvojako osobnostní rysy:

péče o druhé - sklon k péči, to znamená pozornost, sympatie, touha pomáhat;

vzájemná pomoc - jako sdružení lidí pro úspěšnější a efektivnější rozvoj;

dobrá vůle - jako touha člověka být otevřený ostatním lidem;

milosrdenství - jak ctnost vykonávané prostřednictvím tělesných a duchovních skutků;

altruismus – jako nezištná služba lidem a připravenost k sebezapření ve jménu jejich dobra.

Základem socializačních mechanismů lidstvo:

imitace humánní jednání dospělých;

sociální orientace - vnímání jiný člověk jako společensky významná, cítící, prožívající bytost;

empatie – emoční identifikace: empatie a sympatie k druhému, pomoc mu v obtížných situacích;

normativní regulace chování - následování v chování humanistické hodnoty, normy a pravidla;

seberegulace chování a sociální interakce – sebeuvědomění sebe sama a vlastních projevů jako lidský, zvládání vlastního chování, sebeúcta s humanistické pozice.

Způsoby formování lidstvojako osobnostní rysy v cílové předškolní vzdělávací instituci:

organizace sociálně smysluplné, každodenní komunikace dítěte s jinými lidmi, společné aktivity;

organizace cílevědomé socializace dítěte v podmínkách výchovného procesu prováděného v Dow, tzn Vzdělávání a odborná příprava;

povzbuzení sociální aktivity dítěte zprostředkované pedagogickým vlivem.

Rysy projevu lidskosti u předškolních dětí:

1. Brzy stáří: touha napodobovat jiného dospělého, touha být přijat. V této fázi se tvoří prvotní zkušenost humánní chování založené na požadavcích dospělých.

2. Junior stáří: projevuje zájem o jiného (peer) jako společenská bytost, partner ve společné hře. V této fázi je nutné, aby si dítě rozvinulo schopnost počáteční vnímání zkušenosti a pocity druhých.

3. Střední stáří: postupné uvědomování si morálních hodnot a jejich významu pro druhé i pro sebe.

4. Senior stáří: povědomí a samostatné použití lidský normy a pravidla chování.

Možnosti hraní vzdělání lidskosti:

1. téma, děj hry pomáhá upoutat pozornost děti humanistickým normám a pravidlům;

2. role ve hře umožňuje dítěti modelovat sociální realitu;

3. pravidla hry umožňují dítěti je přijmout a rozpoznat jako návod k jednání, uvědomit si jejich význam pro budování herních vztahů;

4. herní interakce s vrstevníkem vám umožňuje získat a rozšířit zkušenost poznání a porozumění vrstevníkovi a sobě;

5. reflexe herního zážitku umožňuje dítěti korelovat jeho jednání, jednání s pravidly a požadavky na humánní chování.

Ve své práci používám hru na hraní rolí "Rodina".

Funkce hraní rolí "Rodina" v výchova humánních předpokladů vztahy a chování děti základního předškolního věku:

Role nabízená dítěti k výkonu implikuje potřebu provádět herní akce zaměřené na pomoc druhému;

Pravidla hry vedou dítě ke stavění humánní herní obraz;

Herní akce umožňují dítěti vytvořit si morální obraz, který odráží humanistické hodnoty;

Herní interakce umožňuje dítěti modelovat nejjednodušší možnosti humánní chování používat dostupné prostředky;

Fáze vývoje technologicky založené hry "Žebřík úspěchu":

Fáze přípravy na hru / učitel - "umělec", dítě- "očarovaný divák".

Fáze učení se hry / učitel a dítě - "aktivní partneři".

Etapa vývoje hry jako samostatná činnost / učitel "dirigent", dítě - "starostlivý umělec".

Fáze rozvoje hry jako dětské kreativity / dítěte "umělec", učitel - "očarovaný divák".

Přípravná fáze - první krok "žebříčky úspěchu".

Programové úkoly:

Usnadnit včasný přechod subjektově-reprezentativní hry na hru na hraní rolí jako formu přenosu vztahů v rodině; organizace herního prostředí předmětu; rozumné umístění předmětů v herním prostředí; vývoj jednotlivých her, her vedle sebe; provádění akcí hraní rolí a způsobů řešení herních problémů.

Další úkoly:

Rozvíjet zájem o vrstevníka jako sociální bytost; vytvořit první zkušenost vnímání a rozpoznání emocionálních stavů vrstevníka výraznými vnějšími znaky; vyvolat emoční reakci na podmínky blízkých dospělých a vrstevníků; obohatit nápady děti o humánním chování, projevy péče okolím, seznámit se základními pravidly chování mezi vrstevníky.

Metody používané v vzdělávací práce pro rozvoj lidstva:

Pozorování dítěte při hře a chování vrstevníků;

Provádění mobilních, kulatých tanečních, řečových her se společenskými úkoly a obsahem;

Ukázková show humánní chování dospělých a herních postav;

Hry - dramatizace s hračkami na motivy pohádek, zápletky děl; (Používám pohádky "Teremok", "Slepice - Ryaba", "Fazolové semínko" a. atd.)

Čtení dětem funguje, říkanky plné humanistické obrazy;

Realizace skupinových tradičních setkání;

Využití života a speciálně vytvořených situací;

Zvažování ilustrací se sociálním obsahem;

Pozitivní hodnocení akcí děti mít humanistickou orientaci; (chválím dítě před kolektivem, aby všichni viděli).

Prohlídka domácích fotografií, ilustrací, reflektujících projev péče;

Povzbuzování elementárních asociací děti plnit společné úkoly;

Didaktické hry s humanistický obsah.

("Panenka Káťa se probudila", "Panenka Katya obědvá", "Ukliď pokoj", „Správné mytí rukou“ a. atd.)

Hlavní fáze - druhý a třetí krok "žebříčky úspěchu".

Programové úkoly:

Podporovat formování a rozvoj hry jako formy, která zprostředkovává rodinné vztahy; osvojení představ o pracovní činnosti dospělých jako formě vyjádření postoje k živým věcem, o vztazích mezi lidmi; podpora sdružení děti do hry z vlastní iniciativy; realizace herních akcí, zlepšení způsobů řešení herních problémů.

Další úkoly:

Konečná fáze - čtvrtý krok "žebříčky úspěchu".

Programové úkoly:

Podporovat rozvoj a zdokonalování hry jako formy předávání vztahů, které určují vazby mezi příbuznými v rodině; zvládnutí představ o vztahu mezi lidmi, o pracovní činnosti dospělých; sdružení děti ve společných aktivitách; obohacení akcí při hraní rolí, zlepšení způsobů řešení herních problémů.

Další úkoly:

Vytvářejte herní a životní sociální situace pro manifestaci lidstvo; další podmínky pro rozvoj a obohacení tvůrčí hry.

Je důležité zdůraznit: nenápadná a náhodná účast vychovatel ve hře - nepostradatelná podmínka vzdělávací práce. Výsledkem mé práce s využitím her na hraní rolí byla redukce konfliktních situací mezi dětmi. Zvýšený zájem o děti k účasti na kolektivních hrách ty děti, které se málo účastnily společných her a nerady chodily do školky, začaly mít kladnější vztah ke hrám a změnily svůj vztah ke školce.

Hra na hraní rolí se tak může stát prostředkem formování humánní mezilidské vztahy v předškoláci.

Bibliografie:

1. Bozhovich L. I. Osobnost a její formování v dětství stáří. - M, 1998.

2. Vygotskij L. S. Psychologie dítěte. M., 2006.

3. Žukovskaja R.I. Rodičovství ve hře. M., 1963.

4. Záporoží A. V. Vybrané psychologické spisy: In 2 svazky T. 1. M., 1986. 5. Zvorygina E. Komarová N. Pedagogické podmínky pro utváření hry na hrdiny. // předškolní vzdělávání. 1989.- č. 5. - S. - 31-40.

6. Korotkova N. A. Plot - role-playing hra seniora předškolák// Dítě ve školce. 2006. - č. 4. - S. 43 - 45.

7. Lobanová E. A. Předškolní pedagogika. M., 2005.

8. Elkonin D. B. Psychologie hry. M., 1978.

9. Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. M. : Osvícení 1989.

V humanistické tradici je vývoj osobnosti chápán jako proces vzájemně souvisejících změn v racionální a emocionální sféře, které charakterizují úroveň harmonie jejího já a společnosti. Právě dosažení této harmonie je strategickým směrem humanistické výchovy.

Já a socialita jsou sféry osobního projevu, hluboce propojené póly orientace člověka na sebe (život v sobě) a společnost (život ve společnosti) a podle toho dvě stránky sebeutváření.

Já jako odraz vnitřního plánu rozvoje osobnosti, především psychofyzického, charakterizuje hloubku individuality osobnosti. Určuje vývoj osobnosti od elementárních momentů její životní činnosti až po komplexní psychické stavy, které se uskutečňují pomocí sebepoznání, seberegulace a sebeorganizace.

Družnost odráží vnější plán rozvoje jednotlivce, a to především sociální. Má takové parametry, jako je šíře a výška vzestupu jedince ke společenským hodnotám, normám, zvyklostem, míra orientace v nich a úroveň osobních kvalit získaných na jejich základě. Sociability se dosahuje adaptací, sebepotvrzením, nápravou a rehabilitací a projevuje se v aktech seberealizace jedince.

Harmonie jáství a sociality charakterizuje člověka z hlediska celistvosti a komplexnosti představ o jejím „já“, které se rozvíjí a uskutečňuje ve spojení s vnějším přírodním a společenským světem. Humanistická výchova se uskutečňuje v aktech socializace, samotné výchově a seberozvoji jedince.

Všeobecně uznávaným cílem ve světové teorii a praxi humanistického vzdělávání byl a zůstává ideál člověka všestranně a harmonicky rozvinutého, vycházejícího z hlubin staletí. Tento cílový ideál poskytuje statickou charakteristiku osobnosti. Jeho dynamická charakteristika je spojena s koncepty seberozvoje a seberealizace. Proto jsou to právě tyto procesy, které určují specifika cíle humanistické výchovy: vytváření podmínek pro seberozvoj a seberealizaci jedince v souladu se sebou samým i se společností.

V takovém cíli výchovy se kumulují humanistické světonázorové pozice společnosti ve vztahu k jednotlivci a jeho budoucnosti. Umožňují nám chápat člověka jako jedinečný přírodní fenomén, rozpoznat prioritu jeho subjektivity, jejíž rozvoj je cílem života. Díky této formulaci cíle výchovy je možné přehodnotit vliv člověka na jeho život, jeho právo a odpovědnost za odhalení svých schopností a tvůrčího potenciálu, pochopit vztah mezi vnitřní svobodou volby člověka v seberozvoj a seberealizace a cílevědomý vliv společnosti na ni. V důsledku toho je v moderní interpretaci cíle humanistické výchovy stanovena možnost formování planetárního vědomí a prvků univerzální kultury.

Struktura vzdělávacího procesu.

Proces je sled stavů, událostí, jevů odvíjejících se v čase. Vzdělávání je interakce pedagogů a žáků, která se odvíjí v čase. Právě v ní, v interakci, se rodí a mění emoční a intelektuální stavy učitelů a školáků, právě zde vznikají pedagogické i nepedagogické jevy, které se pro účastníky interakce stávají nebo nestávají událostmi.

Na jednom „pólu“ takové interakce je pedagogická činnost vychovatele, na druhém osobnost žáka ve své aktivitě, stálosti a proměnlivosti.

Nejprve zvažte "pečovatelská tyč".

Výchovný proces probíhá pod vlivem vnějších a vnitřních podmínek. Tyto podmínky jsou předpokladem vzdělání. Do určité míry je pedagog schopen ovlivňovat vnější i vnitřní podmínky vzdělávání. Vlivem na vnější podmínky je vytváření materiálních (věc prostředí) a ideálních (modely poznání, vztahy) předpokladů pro osobní rozvoj, pro hodnotnou komunikaci, pro jednání školáků. Vliv na vnitřní podmínky - regulace fyzického a duševního stavu účastníků vzdělávacího procesu, podněcování jejich touhy po osobním i profesním (u pedagoga!) sebezdokonalování, jakož i reflexi a reflexi této interakce.

Jako každý rozvíjející se proces, i vzdělávání obsahuje rozpory, hnací síly, hybatele.

Počáteční rozpor vzdělávacího procesu je rozpor mezi očekáváním veřejnosti vůči mladé generaci a jejími (generačními) vlastními potřebami, odrážející sociokulturní, věkově podmíněnou situaci vývoje.

Očekávání veřejnosti vycházejí z ideálů starší generace, ze zkušenosti života aktuálně vedoucí společenské věkové skupiny. Zpravidla se jedná o generaci otců (méně často, ve velmi stabilních dobách - generaci dědů).

V současnosti jsou taková očekávání rozporuplná. Někteří z „otců“ přijali hodnoty zaměření na sebe, na své úsilí, na odcizení se státu, na větší, ve srovnání s „klasickou“, relativitu morálních předpisů.

Druhá část si zachovala staré hodnoty: očekávání péče státu, orientace na komunitu, společná odpovědnost, jistota veřejné morálky.

V obou případech však existuje propast mezi „společností“ a „věkem“ vyvíjejícího se člověka.

Sociokulturní věková situace pro adolescenty, pro mládež je vyjádřena v takových „klasických“ věkových charakteristikách, které nezapadají do názorů „otců“, jako je potřeba nezávislosti, v relativní blízkosti jejich emocionálních preferencí, v zaměření nikoli tak. hodně o sociální realitě a ideálech, ale o proklamovaných masmediálních modelech života a vztahů věkově blízkých mladých lidí. (Mládež není vedena „otci“, ale „velkými bratry“!)

Ale tyto naše argumenty odkazují na sociokulturní rovinu rozporuplnosti. V každé škole získává obecný rozpor, lomený řadou sociálních a sociálně-psychologických čoček, jedinečné konkrétní zabarvení. Potřeby a očekávání společnosti se transformují do očekávání a cílů učitelů této školy. Sociokulturní věková vývojová situace se projevuje v potřebách a cílech těchto konkrétních školáků, lišících se, někdy docela slušně, od obecného obrazu (ale zpravidla mu v zásadě neodporuje).

Potřeby a cíle školáků se jen částečně shodují s očekáváními a cíli učitelů. Hnacími silami, které tento rozpor rozvíjejí a řeší, jsou motivy „školního“ chování pedagogů a žáků.

Pojďme si tuto myšlenku ujasnit. Očekávání a potřeby společnosti přenášené pedagogy neplynou přímo do vzdělávacího procesu. Jsou přetvářeny osobními a profesními potřebami a cíli učitelů. Výsledek takové přeregistrace může být jak blízký, tak vzdálený očekávání veřejnosti.

V přímé pedagogické interakci pedagogové realizují své cíle (včetně případů, kdy se jedná o celoškolní cíle učitelů přijaté bez dodatků). Pedagogové se při komunikaci se studentem řídí svými vlastními motivy, budují svůj vztah mezi těmito cíli a motivy (to, čemu se v psychologii říká osobní smysl činnosti).

Za tímto ustanovením se skrývá mnoho otázek o druzích motivů učitelů, o druzích osobních slov, o důsledcích pro výchovu té či oné pedagogické motivace.

Tradičně lze motivy učitelů rozdělit na široké a situační. Jestliže ti první jednají v širokém spektru situací a jednání a jsou v souladu s pedagogickými názory, ideály, přesvědčením, pak ti druzí jednají v jednotlivých, specifických případech. Jsou za nimi spíše pedagogické postoje jako nálada k určitému vnímání, porozumění a chování vychovatele v přímé interakci s dítětem.

Pojďme nyní k „pól“ studenta.

Studenti komunikují s učiteli (nebo se tomu vyhýbají) z vlastních důvodů. Síly, které je vedou na hluboké úrovni, jsou světem sociálních potřeb. Svět těchto potřeb se projevuje v podobě motivů k účasti na různých aktivitách a komunikaci s pedagogy. Poukažme na důležitý rozdíl mezi cíli a motivy pedagogů a žáků. Pro vychovatele jsou cíle a motivy především cíle a motivy pedagogické činnosti a pedagogické komunikace. Pro žáky jsou to cíle těch konkrétních činností, při kterých se setkává s učitelem (sport, výuka, volný čas atd.). A motivy jsou motivy pro účast na této činnosti a v situacích, kdy probíhá komunikace s učitelem. Podobné cíle a motivy (spojené s konkrétními druhy činností a situací) jsou charakteristické i pro vychovatele, jsou však podřízeny pedagogickým cílům a motivům, pokud se vychovatel chová profesionálně.

Když je pro učitele a školáky významná sféra školního života a obsah a formy organizovaných aktivit a komunikace jsou různorodé, je větší pravděpodobnost průniku, shody cílů a motivů pedagogů a žáků a v takové škole šance úspěšného zvyšování vzdělání.

Hnací síly: potřeby, cíle, motivy účastníků pedagogické interakce - realizovat svůj potenciál ve způsobech a obsahu činností a komunikace organizované pedagogy a školáky. Aktivita a komunikace jsou nositeli nebo, dalo by se říci, hybateli vzdělávacího procesu. Pohon je termín, který jsme převzali z technologie. Aby se auto dalo do pohybu, není dostatečná hnací síla – běžící motor, potřebujete i stěhovák – zařízení, které je „svázané“ s podmínkami, s vozovkou a na které motor přenáší svůj výkon. Vrtule mohou být různé: kola, lyže, housenky a vrtule, ale všechny plní stejný úkol - vytvářet pohyb.

Z naší technické metafory lze čerpat mnoho myšlenek, které pomáhají pochopit zvláštnosti vzdělávacího procesu. Například takové: motory, hnací síly jsou víceméně specializované. Existují univerzální motory, které úspěšně pracují s různými motory, ale běžnější jsou „úzcí specialisté“.

Tak je to i se školstvím. Jde o tak široké motivy, jako je komunikace, hra (ze strany školáků), touha po vytváření tvůrčí atmosféry, dobrá vůle ve vztazích (ze strany učitelů), které lze kombinovat s širokou škálou aktivit. Ve vzdělávacím procesu ale působí i ostře směrované síly, například motivy intelektuálního prvenství (u školáků) nebo motivy rozvíjení odpovědnosti v kolektivní sebeobsluze (u učitelů).

Další myšlenka se týká řidičů a podmínek. Například pro kola, co může být lepší než dálnice, ale zasněžené pole nebo nerovný terén pro kolo není ideální. Zde je lepší lyžovat (na sníh) nebo na housenkách. Není to stejné jako se vzdělávacími hybateli? Pro některé podmínky nemůže být nic lepšího než sportovní aktivity, pro jiné - upřímná konverzace, i když počáteční motivy pedagogů a žáků mohou být v obou případech velmi podobné.

Na „pólu“ pedagogů vypadají hybatelé vzdělávacího procesu jako metody a obsah pedagogické práce. Poměr pedagogické práce, pedagogické činnosti a celkové práce, činnosti vychovatelů a žáků je choulostivá záležitost. Pedagogická práce není něčím doplňkovým k obecné činnosti, komunikaci, ale speciálně pedagogickým hlediskem, pohledem pedagoga na to, co se děje s ním, se žákem, s jejich vztahy v procesu společné práce a komunikace.

Pedagogika ve vztahu k tomu, co pedagog dělá, se projevuje v jeho speciálních aspiracích, vyjádřených v globálních vzdělávacích cílech a konkrétních vzdělávacích úkolech. Tyto cíle, úkoly mohou být školákům jak otevřené, tak před nimi maskované, uzavřené. Navíc ani to první (otevřenost), ani to druhé není zárukou úspěchu vzdělávání. Obecné pravidlo asi zní: čím větší je vzájemná důvěra pedagogů a žáků, čím více jsou žáci orientováni na seberozvoj (tradičně řečeno na sebevzdělávání), tím větší jsou šance na produktivitu otevřené pedagogiky. pozici vychovatele.

Hybatelé a hybné síly vzdělávacího procesu určují obsah a dynamiku rozvoje výchozího rozporu. Ať už to bude vnucování školákům, přímé či „mazané“, cíle učitelů, nebo dialog mezi dospělými a dětmi, generování nových společných cílů na základě výchozích cílů a potřeb.

Vzdělávací situace by měla být uznána jako jednotka vzdělávacího procesu. Hranice situace jsou určeny konkrétním úkolem vychovatele a časovým úsekem, ve kterém jsou podmínky interakce relativně neměnné.

V každé vzdělávací situaci dítě spadá do sledu následujících procesů:

1) zařazení do systému vztahů (přímých i nepřímých) s vychovatelem;

2) získávání a shromažďování znalostí, dovedností, metod činnosti, norem, hodnot a dalších prvků sociální zkušenosti;

3) je interiorizace, tedy přeměna vnitřních struktur psychiky dítěte v důsledku asimilace struktur sociální aktivity;

4) a externalizace, tedy přeměna vnitřních struktur psychiky v určité chování (jednání, výroky atd.).

Právě činy, výroky, činy dítěte, které vznikly po jeho „výstupu“ z výchovné situace, umožňují posoudit efektivitu výchovně vzdělávacího procesu organizovaného učitelem.

Obecné zákonitosti výchovného procesu.

Vědecký obraz vzdělávacího procesu zahrnuje popis zákonitostí, kterými se řídí průběh výchovy dítěte. Pedagogické vzorce vzdělávání jsou adekvátním odrazem cíle, tedy nezávisle na vůli subjektu, reality vzdělávacího procesu, který má za jakýchkoli specifických okolností společné stabilní vlastnosti.

Určit zákonitost znamená odhalit základ ideálního plánu pedagogické činnosti, získat obecné regulátory výchovné praxe. Zanedbávat zákonitosti znamená vědomě odsoudit profesní činnost učitele k nízké produktivitě. Ale není snadné definovat a přesně formulovat objektivně se vyskytující procesy tak, aby nebylo dovoleno jejich nejednoznačné chápání, zejména v oblasti vzdělávání, kde je při povrchním pohledu vše individuální, konkrétní, personalizované a v žádném případě se hodí k zobecnění. Navíc sociologické, psychologické, sociálně etické a filozofické vzorce, které učitel vždy bere v úvahu, zatemňují skutečné pedagogické objektivní jevy a, prohlašujíce se za náhražku, vytvářejí falešný názor, že žádné skutečné pedagogické vzorce neexistují. Zastavme se krátce u charakteristiky skutečných pedagogických vzorců.

První pravidelnost. Výchova dítěte jako utváření sociálně-psychologických novotvarů ve struktuře jeho osobnosti se uskutečňuje pouze činností dítěte samotného. Míra jeho úsilí musí odpovídat míře jeho možností. Může dělat jen to, co může v okamžiku svého vývoje, ale v procesu intenzivní činnosti dochází k fyzickým a duchovním akvizicím, které umožňují zvýšit míru úsilí dítěte. Vzdělávací proces z tohoto pohledu obrazně vypadá jako pokračující pohyb vzhůru, vyžadující stále více úsilí.

Jakýkoli vzdělávací úkol je řešen zahájením činnosti: tělesný rozvoj - prostřednictvím tělesných cvičení; morální - prostřednictvím neustálé orientace na pocity druhého člověka; intelektuální - prostřednictvím duševní činnosti, řešení intelektuálních problémů.

Rozhodující pro dodržení tohoto vzoru bude schopnost učitele sledovat stav žáka: zda není unavený nebo zda je pro něj práce příliš snadná, zda přetížení či nevytížení ovlivňuje jeho postoj k aktivitě. Dodržování opatření při dávkovací činnosti je pedagogické umění, ale zapojit dítě do rázné činnosti vyžaduje také profesionalitu.

Herní instrumentace, prvky soutěžení, hraní různých rolí, pozitivní posilování a další metodické techniky poskytují šetřící režim pro cílevědomou činnost dítěte, spíše odvádějí pozornost dítěte od úsilí, než aby tyto snahy nezbytné pro jeho rozvoj odstranily. Když si dítě vypěstuje obecný návyk na jakoukoliv námahu, bude to pro něj snazší později v dospělosti, kdy profesionální práce, rodina, výchova dětí, přátelská komunikace – vše od něj bude vyžadovat duchovní i fyzické napětí.

Podle tohoto vzoru je dobrý učitel učitel, který ví, jak organizovat činnosti dětí vedoucí k rozvoji jejich schopností.

Druhá pravidelnost. Obsah činností dětí v procesu jejich výchovy je podmíněn měnícími se potřebami dětí, a proto je v každém daném okamžiku vývoje variabilně určován skutečnými potřebami. Učitel buduje systém činností plně v souladu s tímto souborem aktuálních potřeb, dává jim civilizovanou podobu a řídí jejich rozvoj po žebříčku univerzálních hodnot.

Uměním učitele bude dítěti něco nabídnout ve správný čas, ani dříve, ani později. Před skutečnými potřebami se učitel vystavuje riziku, že narazí na odpor a pasivitu dětí, což je mimochodem jedno a totéž, protože pasivita dětí není nic jiného než odpor slabých. Pokud se učitel opozdí s materiálem pro naléhavé potřeby, pak „Pan Chance“ splní svou formativní funkci a vyvrhne životně důležitý materiál pro akutní potřebu mladého člověka, ale tento materiál nebude vždy laskavý a hodný.

Učitel proto zachytí sebemenší indikátory naznačující změnu v systému potřeb. Tyto ukazatele jsou zaznamenány v rysech chování („stal se hrubým“ nebo „neposlouchá“), v oblečení („neustále se obléká“), v preferenci aktivit („hraje fotbal od rána do večera“ popř. „chodí až do pozdních hodin“), v řeči („taková žvanilka se stala“ nebo „příšerný žargon mého syna“), ve vychování („taková pomalost a malátnost“ nebo „nějaké chvástání“), v situacích, které ještě nenastaly v životě dítěte („vzal peníze bez ptaní“ nebo „sebral na oslavu půl třídy, vyprázdnil celou ledničku“).

Změna skutečných potřeb je v psychologické literatuře popsána obecně, takže pro učitele není těžké ji předvídat. Přesto je individualita jedince a originalita formace nepředvídatelné, což znamená, že učitel se nemůže plně spolehnout na varování psychologů a neměl by ztrácet ze zřetele dynamiku vývoje potřeb svých žáků.

Podle tohoto vzoru je dobrým učitelem učitel, který dokáže vidět, co se s rostoucím dítětem děje a co se zdá být pro dítě v okamžiku jeho života nejdůležitější, a neodmítá „nepříjemnosti“ rozvoje, ale směrovat rysy růstu po cestě kultury.

Třetí pravidelnost. Rozvoj osobnosti prostřednictvím činnosti a pouze prostřednictvím činnosti samotné osobnosti staví učitele i dítě před problém nepřipravenosti dítěte na činnost: od přírody nemá ani dovednosti, ani odpovídající dovednosti pro samostatný život. Proto je nutné speciální vybavení dítěte aktivitní připraveností.

Společná činnost je řešením tohoto rozporu. Její podstata spočívá v zachování poměrného poměru úsilí dítěte a úsilí učitele při společných činnostech. V počáteční fázi převyšuje podíl aktivity učitele aktivitu dítěte. Ale velmi brzy se podíl aktivity dítěte zvyšuje a nakonec je doveden na maximální úroveň, kdy dítě vystupuje jako předmět činnosti a učitel je jakoby na vedlejší koleji. Učitel stále více ustupuje do stínu, zdá se, že ho děti nepotřebují: samy kreslí, řeší problémy, hrají představení, vydávají ručně psaný časopis, zpívají, tančí, sázejí květiny, utírají nábytek, setkávají se s hosty. Počáteční okamžik je zapomenut a děti si jsou nejčastěji jisti, že jsou to oni, kdo má iniciativu v organizaci a vedení nějakého druhu podnikání. Společná činnost pomáhá dítěti cítit se jako předmět činnosti, a to je nesmírně důležité pro svobodný tvůrčí rozvoj jedince.

Určit míru poměru „společných“ a „sdílených“ aktivit není snadné. Důvěrou dítěte, jeho aktivitou, radostí odrážející se v jeho tváři, jeho nadšením pro práci dokáže učitel posoudit okamžik, kdy by měl snížit své úsilí, dát žákovi iniciativu, přesunout úskalí práce na jeho ramena. Pokud tak učiní dříve, případ zcela ukončí. Pokud o něco později, nezíská potřebné dovednosti, spoléhat se na učitele.

Praxe vzdělávání samozřejmě vyvinula celou řadu pedagogických technik, které se provádějí v okamžiku, kdy učitel opustí společnou činnost (například oslabit akce, odkazovat na další problémy, které se momentálně objevily atd.). Ale to je taktické rozhodnutí. Společně oddělená činnost probíhá i strategicky: promítáním postupně se rozšiřujících práv a povinností žáka v zařízení a v rodině, předáváním pravomocí, které dříve náležely učiteli, zapojením do plánování aktivit a vytvoření školního životního programu.

Čtvrté pravidlo. Rozhodující pro příznivý rozvoj osobnosti s její nejintenzivnější činností bude vnitřní stav dítěte, který určuje jeho hodnotové vztahy k předmětům činnosti. Pouze v podmínkách lásky a bezpečí dítě svobodně a svobodně vyjadřuje své vztahy a nebojí se rozvíjet vztahy. Výchova proto obsahuje ve svém obsahu projevování lásky k dítěti, aby bylo klidné ve vztahu k blízkým lidem, aby tento klid byl zajištěn jasným obrazem lásky, když v řeči slyší laskavý postoj k sobě samému. , kdy k sobě vidí mimicko-plastickou dispozici.když zažívá vzájemné sympatie s učitelem.

Vědeckým výkladem pojmu „láska k dítěti“ může být „pravidlo tří P“, formulované psychologem V.A. Petrovským: porozumění, přijetí a uznání dítěte. Porozumění znamená schopnost vidět dítě „zevnitř“, schopnost dívat se na svět současně ze dvou úhlů pohledu: vlastního a dítěte. Přijetí znamená bezvýhradně kladný vztah k dítěti, jeho osobnosti, bez ohledu na to, zda se učiteli v danou chvíli líbí nebo ne. Uznání je především právo dítěte řešit určité problémy, v podstatě jde o právo být dospělým.

Páté pravidlo. Již výše bylo řečeno, že činnost je aktivní formou vztahu k předmětu, že subjekt v průběhu své činnosti rozvíjí osobní vztahy k předmětu. Budou pozitivní pod podmínkou pozitivních emocí přijatých subjektem z procesu činnosti nebo jejího dokončení.

Pro učitele to znamená následující: organizovaná činnost je doprovázena nebo korunována situací úspěchu, kterou musí zažít každé dítě. Nejde zde o úspěšný objektivní výsledek činnosti, ale o vnitřní individuální spokojenost dítěte s vlastním jednáním, získaným výsledkem a průběhem emočních prožitků při práci. Situace úspěchu je subjektivní prožívání osobních úspěchů v kontextu individuálního rozvoje jedince a jeho individuálního života.

Nejčastější podmínkou pro vytvoření situace úspěchu je pozitivní posílení. Učitel by měl být schopen produkovat pozitivní posílení, povznášející duchovní sílu dítěte. Kromě toho je nutné odstranit strach dítěte z neúspěchu („to je v pořádku“), posouvat dítě s důvěrou („určitě se vám to povede“), posílit motiv k aktivitě („to je pro nás i pro vás tak důležité “), všimněte si výjimečných osobnostních rysů dítěte, které umožňují doufat v úspěch („protože vy ...“, „protože máte ...“), a také používat pedagogické návrhy.

Šesté pravidlo. Rozvíjející se autonomie a psychická emancipace dítěte předepisují vzdělávání tzv. „skrytý charakter“. V omezené sféře pedagogické profesionality zůstávají cílené výchovné vlivy, plánované ve jménu socializace jedince, jeho duchovního obohacení a připravenosti na kulturní život moderní společnosti. Děti nemohou a neměly by mít pocit, že jsou objektem působení profesionálních sil.

Skryté postavení učitele je zajištěno společnými aktivitami, zájmem učitele o vnitřní svět dítěte, poskytnutím osobní svobody, společného chápání života a jeho struktury, ale i respektem k němu a demokratickým stylem sdělení. „Otevřít“ výchovu znamená postavit dítě do pozice předmětu. Předmět nemá svou vlastní tvář a bez tváře se nechová jako osoba, zůstává individuem, individuem. Už ne.

I v tomto období rané adolescence, kdy jsou školákovi poskytovány možnosti sebezdokonalování, tedy kdy se výchova může změnit v proces sebevzdělávání, je i v tomto období zachován „skrytý charakter“ pozice učitele. Dokáže žákovi pomoci v sebevzdělávání, ale zároveň stále zůstává starším kamarádem, asistentem, mentorem, který reagoval na žádost o pomoc.

Sedmé pravidlo. Osobnost existuje a projevuje se pro druhé jako celostní fenomén, v každém jednotlivém aktu chování buduje systém osobních vztahů ke světu najednou a společně. Integrita osobnosti jako sociálně psychologický jev předepisuje učitelům celistvost výchovných vlivů.

Celistvost edukačního procesu je zajištěna polyfonií slov a činů, ale tato jistota je potenciální, bez učitele se nerealizuje. Hrubý výkřik, který volá dítě k lidskosti, na rozdíl od volání tvoří agresivitu, protože v tuto chvíli nepůsobí v žádném případě soubor slov a jejich význam, ale zlý výraz.

Zásady výchovy.

Zásady výchovy jsou obecné požadavky, které určují výchovný proces prostřednictvím norem, pravidel, doporučení pro rozvoj, organizaci a vedení výchovné práce.

Princip humanistické orientace výchovy implikuje konzistentní postoj učitele k žákovi jako odpovědnému a samostatnému subjektu vlastního rozvoje, strategie jeho interakce s jedincem a kolektivem ve výchovně vzdělávacím procesu na základě předmětových vztahů.

V případě implementace tohoto principu plní vzdělávání následující funkce:

Do jisté míry určuje, jak objekt socializace člověk více či méně úspěšně zvládá pozitivní normy a hodnoty, nikoli asociální či antisociální normativně-hodnotové a behaviorální „scénáře“;

Dostává určité příležitosti k vytvoření podmínek pro efektivní seberealizaci člověka jako subjektu socializace, pro projev a rozvoj jeho subjektivity v pozitivním aspektu;

Dokáže vytvořit takové podmínky pro rozvoj člověka, které mu pomohou dosáhnout rovnováhy mezi adaptabilitou ve společnosti a izolací v ní;

Dostává možnost do určité míry zabránit střetu člověka s určitými nebezpečími v různých věkových stádiích, jakož i minimalizovat a částečně korigovat následky těchto střetů, tzn. snížit riziko, že se z člověka stane oběť nepříznivých podmínek socializace.

Uplatňování principu humanistické orientace vzdělávání v praxi účinně ovlivňuje rozvoj reflexe a seberegulace žáka, utváření jeho vztahu ke světu a ke světu, k sobě samému a k sobě samému, k rozvoji sebe sama. -úcta, zodpovědnost, tolerance; o utváření osobnosti - nositele demokratických a humanistických vztahů ve společnosti.

Moderní výklad princip přirozené výchovy navrhuje, aby výchova byla založena na vědeckém chápání vztahu mezi přírodními a společenskými procesy, měla by být v souladu s obecnými zákonitostmi vývoje přírody a člověka, vychovávat ho podle pohlaví a věku a také formovat jeho odpovědnost za rozvoj sebe, za stav a další vývoj noosféry jako sférické mysli.

V souladu s principem výchovy založené na přírodě je nutné, aby si člověk pěstoval určité etické postoje ve vztahu k přírodě, planetě a biosféře jako celku a také myšlení a chování šetřící životní prostředí a zdroje. Neméně důležité je, aby se vzdělání snažilo zajistit, aby člověk:

Jasně chápal probíhající planetární procesy a existující globální problémy;

Uvědomil si vztah mezi noosférou a životem lidských společenství;

Měl pocit sounáležitosti s přírodou a společností jako její součástí;

Formovaná osobní odpovědnost za noosféru jako životní prostředí a produkt lidského života;

Byl si vědom sebe sama jako subjektu vytvářejícího noosféru, inteligentně a bezpečně „konzumující“, zachraňující a reprodukující ji.

Princip kulturní konformity vzdělávání formulované v devatenáctém století. Německý učitel F. Diesterweg v moderní interpretaci navrhuje, že vzdělávání by mělo být založeno na univerzálních hodnotách kultury a mělo by být budováno v souladu s hodnotami a normami určitých národních kultur a se specifickými rysy, které jsou vlastní tradicím určitých kultur. regiony, které nejsou v rozporu s univerzálními hodnotami.

V souladu s principem kulturní konformity výchovy je výchova postavena před úkol uvést děti, mládež, mladé muže do různých vrstev kultury etnické skupiny, společnosti a světa jako celku. To se týká takových vrstev kultury, jako je každodenní, fyzická, sexuální, duchovní, intelektuální, materiální, ekonomická, politická, morální (která určuje postoj člověka k sobě samému, k lidem, ke společnosti, k přírodě).

V souladu s principem kulturní konformity je nutné, aby výchova pomáhala rostoucímu člověku orientovat se ve změnách, které v něm i ve světě kolem neustále probíhají. Je důležité, aby mu výchova pomohla „zapadnout“ do měnící se reality života, najít způsoby seberealizace a sebepotvrzení, které jsou těmto realitám adekvátní. Stejně důležité je, aby vzdělávání našlo způsoby, jak minimalizovat negativní důsledky určitých inovací, které mohou ovlivnit jak konkrétního člověka, tak určité kategorie dětí, dospívajících a mládeže.

Realita života moderní společnosti a vyhlídky jejího rozvoje, problémy socializace člověka a jeho vstupu do měnícího se světa nám umožňují uvažovat princip kolektivní výchovy jeden ze základů sociální výchovy.

Moderní výklad principu kolektivnosti naznačuje, že vzdělávání, prováděné v týmech různých typů, dává rostoucímu člověku zkušenost života ve společnosti, zkušenost interakce s ostatními, může vytvářet podmínky pro pozitivně nasměrované sebepoznání, sebepoznání. odhodlání, seberealizace a sebepotvrzení a obecně - pro získávání zkušenosti adaptace a segregace ve společnosti. Tím nejobecnějším způsobem tým lze definovat jako formalizovanou sociálně-psychologickou kontaktní skupinu lidí fungující v rámci organizace.

Životně důležitou činnost kolektivu lze považovat za otevřený a autonomní systém. Kolektiv funguje v určitém prostředí za sebou a v interakci s dalšími sdruženími, jejichž členy jsou jeho členové, což určuje jeho otevřenost vůči okolní realitě. Kolektiv, jakožto organizační společenství lidí, přitom funguje do jisté míry nezávisle na prostředí, což jej činí relativně autonomním.

Tým jako autonomní systém má soubor určitých norem a hodnot, které se vzhledem k tomu, že tým je zároveň otevřeným systémem, dělí do tří vrstev. První vrstvou jsou individuální normy a hodnoty, schválené a pěstované společností, které do týmu cíleně vnášejí jeho vedoucí. Druhou vrstvou jsou normy a hodnoty specifické pro společnost, sociální, profesní, věkové skupiny, které se neshodují s první. Třetí vrstvou jsou individuální normy a hodnoty, jejichž nositeli jsou děti, adolescenti, mladí muži, kteří jsou součástí kolektivu.

V procesu fungování kolektivu se všechny tři vrstvy norem a hodnot mění v jakousi slitinu, která charakterizuje oblast jeho intelektuálního a morálního napětí (termín vědce a učitele A.T. Kurakina). Toto pole, specifické pro určitý kolektiv, určuje jeho autonomii a vliv na jeho členy. Oblast intelektuálního a morálního napětí kolektivu není homogenní slitina. Dělí se minimálně na dva sektory. Jedním jsou hodnoty a normy, které jsou povinné pro všechny členy týmu a které regulují kolektivně významné chování jednotlivce; druhou jsou ty normy a hodnoty, které v zásadě neodporují těm prvním, poskytují jednotlivým mikroskupinám a členům kolektivu příležitost k určité originalitě v chování. Povaha norem a hodnot určuje směr vlivu týmu na určité aspekty rozvoje osobnosti.

V každém týmu existují dvě struktury vztahů – formalizované a neformalizované.

Formalizovanou strukturu týmu vytvářejí jeho vedoucí, aby tým organizačně formalizovali a umožnili mu řešit úkoly, které před ním stojí. Tato struktura odráží obchodní vztahy managementu, které vznikají mezi manažery, funkcionáři orgánů samosprávy a ostatními členy týmu. Neformální struktura kolektivu odráží neformální vztahy jeho členů a má dvě vrstvy: mezilidské vztahy všech členů kolektivu a síť selektivních vztahů přátelství a přátelství. Vztahy, které se vyvíjejí v týmu, výrazně ovlivňují možnosti rozvoje jeho členů.

Na životně důležitou činnost kolektivu lze nahlížet jako na proces hraní určité sociální role jeho členy. Zároveň je nutné rozlišovat dva aspekty při hraní role: sociální a psychologický.

Sociální aspekt zahrnuje ta očekávání a předpisy role, které jsou diktovány životem týmu a jejichž nedodržování vede k sociálním důsledkům (negativním sankcím). Psychologický aspekt je subjektivní interpretace své role členem týmu, která se nemusí shodovat se společenskými očekáváními a předpisy. Tento rozpor, pokud se v životě projeví, může způsobit negativní sankce, a pokud se neprojeví, může vést k vnitřnímu napětí, frustraci. V nejlepším případě se tento rozpor stává základem pro projev tvůrčí individuality člověka (člověk nachází netriviální způsoby, jak hrát roli člena týmu, tzn. tvořivost- schopnost vytvářet originální hodnoty, dělat nestandardní rozhodnutí).

Vitální aktivita kolektivu, jakožto proces hraní sociální role jeho členy, se stává základem pro jejich hromadění sociálních zkušeností, arénou seberealizace a sebepotvrzení, tzn. vytváří příležitosti pro lidský rozvoj.

Princip výchovy zaměřené na rozvoj osobnosti. V moderním výkladu tento princip naznačuje, že strategie a taktika výchovy by měla směřovat k pomoci dětem, dospívajícím a mladým mužům při formování, obohacování a zdokonalování jejich lidské podstaty, při vytváření podmínek pro rozvoj jedince, na základě svou prioritu před skupinou a týmem. Proces sociální výchovy, výchovných organizací, společenství vychovaných lze považovat pouze za prostředek osobního rozvoje, jehož omezení přednosti je možné v míře nezbytné pro zajištění práv ostatních jedinců.

Vzdělávání by se mělo soustředit na následující aspekty rozvoje osobnosti:

Tělesný rozvoj (podpora správného tělesného vývoje a podpora zdraví, rozvoj pohybových vlastností, formování pohybových schopností, formování stabilní potřeby systematické tělesné výchovy);

Sexuální (sdělování relevantních znalostí, formování a korekce postojů k sexuálním rolím a standardů maskulinity a femininity atd.);

Intelektuální (rozvoj intelektuálních sklonů a schopností; formování a korekce kultury projevů emocí a citů; rozvoj vnímání lidí, okolního světa, uměleckých děl; realizace příležitostí v různých typech intelektuální činnosti);

Sociální (ovládání způsobů interakce s lidmi, formování a korekce k tomu nezbytných postojů a dovedností; rozvoj praktických sklonů a schopností; formování a korekce dovedností a kultury sociálního chování);

Rozvoj subjektivity (rozvoj reflexe a seberegulace, pomoc při sebeuvědomění, sebeurčení, seberealizace, sebepotvrzení).

Role a možnosti sociální výchovy v každém z těchto aspektů jsou odlišné (v některých velké, v jiných méně), ale v kterémkoli z aspektů hraje pouze doplňkovou roli (více či méně významnou) ve vztahu k rozvoji jako celku. Možnosti vzdělávacích organizací se navíc výrazně liší v závislosti na jejich typu a věkové fázi vývoje člověka.

Tendence považovat výchovu za předmětově-předmětový proces, charakteristický pro pedagogickou teorii posledních desetiletí, stejně jako postupné šíření tohoto přístupu v pedagogické praxi, vedly k potřebě formulovat jako pro pedagogiku nejdůležitější principu dialogické výchovy.

Tento princip předpokládá, že duchovní a hodnotová orientace dětí, dospívajících, mladých mužů a do značné míry i jejich rozvoj se uskutečňuje v procesu takové interakce mezi vychovateli a vychovateli, jejímž obsahem je výměna hodnot. (intelektuální, emocionální, morální, expresivní, sociální atd.), a také koprodukce hodnot.

Dialogický charakter sociální výchovy se realizuje ve výměně mezi vychovateli a vychovateli následujících hodnot:

Vyvinuto historií kultury konkrétní společnosti;

Zvláštní pro předměty sociální výchovy jako představitele různých generací a subkultur;

Jednotliví konkrétní členové vzdělávací organizace.

Dialogická povaha sociální výchovy naznačuje, že v životě vzdělávací organizace spolu s výměnou dochází k produkci hodnot, na kterých je pole intelektuálního a morálního napětí týmu a povaha mezilidských vztahů vlastní organizace. záviset, což určuje jeho výchovnou účinnost.

Výměna, produkce a rozvoj hodnot se stávají efektivními a přispívají k pozitivní socializaci členů vzdělávací organizace, pokud:

Pedagogové se snaží dát své interakci se vzdělanými dialogický charakter;

Dialogický charakter sociální výchovy neznamená rovnost mezi vychovatelem a vychovaným. Je to dáno věkovými rozdíly, nerovnoměrnými životními zkušenostmi, asymetrickými sociálními rolemi. Dialog však nevyžaduje ani tak rovnost, jako spíše upřímnost a vzájemný respekt a přijetí.

Princip neúplnosti vzdělání znamená uznání každé věkové fáze lidského vývoje jako samostatných individuálních a společenských hodnot, a to nejen a ne tolik jako fáze přípravy na pozdější život. Za tímto principem se skrývá poznání, že v každém dítěti, teenagerovi, mládeži je vždy něco nedokončeného a v zásadě nedokončeného, protože v dialogickém vztahu se světem a se sebou samým si vždy uchovávají potenciální možnost změny a sebe sama. -změna.

V souladu s principem neúplnosti vzdělání musí být postaveno tak, aby v každé věkové fázi měl každý možnost „proběhnout nově“: znovu poznat sebe i druhé, znovu rozvíjet a realizovat své schopnosti, znovu najít své místo ve světě, znovu se prosadit.

Princip komplementarity ve vzdělávání. Tento obecný vědecký metodologický princip, formulovaný vynikajícím dánským fyzikem Nielsem Bohrem v souvislosti s potřebou interpretace kvantové mechaniky, má velký význam jak pro teorii výchovy, tak pro pedagogickou praxi.

Jeho aplikace navrhuje následující přístup k definici vzdělání:

Vzdělávání považovat za jednu ze společenských institucí, která zahrnuje zejména doplňkové typy vzdělávání (rodinné, sociální, náboženské, nápravné), vzdělávací systémy na různých úrovních (státní, krajské, obecní, místní) a vzdělávací organizace různého typu. a typy;

Sociální výchovu chápat jako soubor vzájemně se doplňujících procesů (např. organizace sociální zkušenosti, pečovatelská výchova, individuální pomoc), které vytvářejí podmínky pro rozvoj přirozených sklonů a duchovní a hodnotové orientace člověka;

Uvědomte si, že proces duchovní a hodnotové orientace člověka zahrnuje, byť protichůdné, ale objektivně se doplňující hodnotové systémy (západní a východní kultury, tradiční pro Rusko a charakteristické pro sovětské období jeho dějin, vesnice a města, centrum a provincie, různé sociální , profesní a věkové subkultury apod.), což vyžaduje implementaci principů humanizace, přírodní a kulturní konformity, kolektivnosti, zaměření na rozvoj jednotlivce, dialogu ve výchově.

Vzdělávací metody.

Vzdělávací metody- způsoby vzájemně souvisejících činností vychovatelů a žáků, zaměřených na řešení problémů výchovy a vzdělávání.

O výchovných metodách nelze uvažovat mimo pedagogický systém, v němž se uplatňují, mimo zvláštnosti vztahu učitele ke konkrétní osobnosti žáka, k jeho skupinám a kolektivům. Volba a použití metod se uskutečňuje v souladu s pedagogickými cíli (operačními, taktickými, strategickými), které jsou stanoveny s přihlédnutím ke specifikům sociálně výchovného prostředí, věkovým a individuálním typologickým charakteristikám žáků (zejména s přihlédnutím ke specifikům sociálně výchovného prostředí, věku a individuálním typologickým charakteristikám žáků). zohledňuje zvýraznění jejich charakterů, případné neuropsychiatrické poruchy různého stupně závažnosti), úroveň výchovy konkrétních týmů (tříd).

Vzdělávací metody je třeba odlišovat od výchovných prostředků, se kterými jsou spojeny. Ty jsou především předměty hmotné a duchovní kultury, které slouží k řešení pedagogických problémů.

Způsob výchovy je realizován činností učitele-vychovatele, přičemž prostředky mohou ovlivňovat i mimo ni. Například noviny, kniha, film, televizní pořad mají dopad bez zprostředkování učitelem.

Metody vzdělávání lze seskupit. Ve vědecké pedagogice existují různá klasifikační schémata. Jejich rozbor je věcí teoretického výzkumu a pro praktickou práci učitele je nejvhodnější následující skupinové zařazení:

- první skupina: metody, s jejichž pomocí se v prvé řadě formují názory (reprezentace, koncepce) vzdělávaných a probíhá operativní výměna informací v pedagogickém systému mezi jeho členy;

- druhá skupina: metody, kterými se v prvé řadě organizuje činnost vychovaného a podněcují se její pozitivní motivy;

Třetí skupina: metody, kterými se především stimuluje sebeúcta a pedagogům se pomáhá v seberegulaci jejich chování, v sebereflexi (introspekci), sebevýchově, oficiálně se hodnotí jednání žáků.

První skupina zahrnuje různé typy prezentace a prezentace informací (vysvětlující a normativní) ve formě sugesce, vyprávění, dialogu, sporu, instruktáže, repliky, podrobného příběhu typu přednášky, odvolání atd. Tato skupina informačních vlivů se souhrnně nazývá „metody přesvědčování“.

Do druhé skupiny patří různé typy úkolů pro aktivity (individuální i skupinové) ve formě zadání, požadavků, soutěží, předvádění ukázek a příkladů, vytváření situací úspěchu. Tato skupina se nazývá „metody cvičení (učení)“.

Do třetí skupiny patří: různé druhy odměn, připomínek, trestů, situace kontroly a sebekontroly, situace důvěry, kritiky a sebekritiky. Tato skupina se nazývá „metody hodnocení a sebehodnocení“.

Charakterizujme si uvedené skupiny metod blíže.

přesvědčovací metody. Víra ve výchově - jedná se o způsob ovlivňování vědomí žáka k objasňování skutečností a jevů veřejného i soukromého života, utváření názorů.

K sebepotvrzení a sebevyjádření osobnosti žáka dochází v podmínkách nezřetelně uvědomovaných a formulovaných představ, pojmů, principů. Bez pevných a hlubokých znalostí nemůže mladý člověk vždy analyzovat aktuální události, dělá chyby v úsudcích. Metody přesvědčování tedy slouží k utváření názorů, které student dříve neměl v mysli (nebo nebyly pevně dané), nebo k aktualizaci stávajících znalostí.

Jedním z hlavních rozporů, který se v procesu výchovy řeší, je rozpor mezi primitivními představami školáka o podstatě probíhajících událostí a poznáním, které do jeho vědomí zvenčí vnáší organizovaný výchovný systém.

Vynikající způsob, jak ovlivnit vědomí a utváření určitých názorů, motivů, pocitů u školáků je dialog- univerzální forma informační interakce mezi učitelem a žáky. Prostřednictvím dialogu se realizuje komunikace, řeší se mnoho výchovných úkolů.

Dialogové metody přesvědčování zahrnují spor- spor na téma, které žáky vzrušuje. Tato metoda je založena na dlouho objevené zákonitosti: znalosti a porozumění získané v průběhu střetu názorů, různých úhlů pohledu se vždy vyznačují vysokou mírou zobecnění, stability a flexibility. Spor nevyžaduje jednoznačná a konečná rozhodnutí. Dává studentům příležitost analyzovat pojmy a argumenty, obhajovat své názory a přesvědčovat o nich ostatní. K účasti ve sporu nestačí vyjádřit svůj názor, musíte objevit silné a slabé stránky opačného úsudku, sebrat důkazy, které vyvracejí omyl jednoho a potvrzují spolehlivost druhého úhlu pohledu.

Spor vyžaduje pečlivou přípravu jak pedagoga, tak studentů. Otázky zadávané k diskusi jsou předem připraveny a je vhodné do jejich tvorby a sestavování zapojit i samotné studenty. Na radu A.S. Makarenka by měl učitel na debatě umět říci, aby v tom, co bylo řečeno, žáci cítili jeho vůli, kulturu, osobnost. Pozice mlčení a zákazu se pro hlavu sporu rozhodně nehodí.

Metody přesvědčování je nutné systematicky využívat v praktické práci. S jejich pomocí se řeší úkoly rozšiřování a prohlubování světonázorových znalostí školáků;

Ve výchovné práci je vhodné využívat různé formy přesvědčování. Musíme se snažit vést rozhovory se školáky tak, aby se slova vychovatele zaryla hluboko do jejich vědomí, a k tomu je třeba neustále zdokonalovat umění konverzace a přesvědčování. Ve slově učitele musí žák cítit jeho upřímnou důvěru, vášeň, erudici a kulturu;

Informace prezentované školákům pomocí sugesce, vyprávění, dialogu by měly být: a) objektivně uvedeny; b) související s praxí; c) přesvědčivá, přístupná, jasná ve formě prezentace;

Výchovné vlivy by měly směřovat nejen k mysli školáků, ale také k jejich pocitům, které hrají obrovskou roli při asimilaci znalostí, při utváření demokratického přesvědčení;

Školáci by se měli učit bránit, dokazovat pravdu, spravedlnost, filantropii, mírumilovnost;

- neměli byste zneužívat dlouhé projevy, rozhovory, zprávy; musí být postaveny s ohledem na věk jejich žáků;

Cvičební metody. Tyto metody přispívají k utváření jednoty vědomí a chování. Cvičení- opakované opakování a zdokonalování metod jednání jako stabilní základ pro chování.

Metody cvičení ve vzdělávání jsou realizovány např. prostřednictvím úkoly. Zadání (praktické úkoly) vytvářejí a rozšiřují zkušenosti žáků v různých činnostech, zkušenosti z osobního podnikání. Navykání školáků na samostatnou iniciativu a svědomité plnění pokynů, jak ukazuje rozbor pedagogické praxe, je dlouhodobá záležitost a vyžaduje si jí neúnavnou pozornost.

V tomto ohledu uvádíme několik tipů pro praktickou aplikaci cvičebních metod:

Cvičební metody jsou účinné pouze při použití s metodami přesvědčování. Před školáky je nutné široce odhalit cíle prováděných úkolů. Bez toho je nelze skutečně zapojit do kolektivních záležitostí;

V týmu by neměl být jediný student bez stálého nebo dočasného přidělení. Pomoci každému určit, co se mu líbí, správně rozdělit povinnosti s přihlédnutím k zájmům a schopnostem členů týmu je důležitý praktický úkol;

Nejcennější úkol je ten, který zadá tým (i na radu učitele) a o jehož splnění se musí hlásit soudruhům. Určuje pozici morální odpovědnosti vůči soudruhům, vyvolává silnou poptávku, ovlivňuje veřejné mínění o jednotlivci, zvyšuje význam sebeovládání v činnosti, podporuje rozvoj vůle a schopnosti překonávat obtíže, přinášet záležitost až do konce. Právě to pomáhá cvičit vědomí, pocity, chování školáků;

Učitel by měl dobře znát motivy účasti školáků na aktivitách, jejich postoj k úkolům a povinnostem. S přihlédnutím k motivům je nutné stanovit konkrétní výchovné cíle a pedagogické úkoly k řešení;

- od cvičení, která jsou obsahově jednoduchá, jejichž provádění nepředstavuje velké potíže, by se mělo přistoupit k předkládání takových pokynů, které vyžadují projevení značného dobrovolného úsilí, podřízení osobních zájmů veřejnosti. Tento proces rozvíjí cenné motivy k účasti na společenských aktivitách, formuje pozitivní orientaci jedince;

Morálně-volní napětí v práci školáků musí být neustále pociťováno, být pod kontrolou veřejného mínění týmu a předhánět se v dosahování stále vyšších výsledků;

Účast na práci a plnění převzatých závazků by měli školáci zažít pocit radosti z vědomí splněné povinnosti, ze situací osobního úspěchu;

- pomocí různých forem mimoškolní výchovné práce je nutné dosáhnout jednoty jednání ze strany učitelů a rodičů.

Skupina cvičebních metod zahrnuje ukázková metoda jako metoda působivého ovlivňování kontemplace, cítění a chování školáků, která může napomoci k dosažení pedagogických cílů. V praktické práci se používají různé prostředky: knihy a filmy, obrázky a fakta ze života, televizní a rozhlasové pořady a vizuální agitace. Velký význam má osobní příklad učitele.

Čím je student mladší, tím má méně životních zkušeností, které jsou nezbytné k samostatnému určení linie jeho chování. Proto přirozeně napodobuje to, co vidí ve veřejném i soukromém životě svých starších a vůbec v jednání lidí kolem sebe. Psychologové fenomén imitace nazývají konformismem a tomu odpovídající kvalita osobnosti – konformita.

Napodobováním si mladý člověk rozvíjí sociální a mravní či nemorální cíle osobního chování a schvalují se i určité způsoby činnosti.

Napodobování je doprovázeno více či méně zralými nezávislými úsudky. Proto napodobování není jen slepé kopírování: vytváří u dětí také jednání nového typu, jak se obecně shoduje s příkladem, tak jednání originální.

Imitace není jednoduchý jednorázový, ale složitý vícefázový proces.

Jeho první fáze spočívá v tom, že v důsledku vysledování konkrétního jednání (nebo životní situace, či popisu jednání) jiné osoby mají školáci touhu udělat totéž. Subjektivně se vytváří obraz těchto akcí, „příklad k následování“. Zde se objevuje strhující příklad a odhalují se motivy, které dávají prvotní impuls k napodobování. Přítomnost příkladu neznamená, že se bude opakovat v akci. Mezi příkladem a následnými akcemi může, ale nemusí být souvislost.

Druhou fází je fáze vytváření těchto spojení, fáze rozvoje výkonných a dobrovolných akcí, kdy teenager pomocí pokusů a omylů v činnostech v reálném životě přizpůsobuje své myšlenky, pocity a jednání stávajícímu modelu.

V další fázi dochází k syntéze a upevňování imitativních nebo imitativně nezávislých jednání, které jsou aktivně ovlivňovány životními situacemi a rozpory. Důležitou roli při výběru příkladu a upevňování pozitivního jednání mezi školáky hrají návrhy, vysvětlení a rady učitelů.

Pedagogický požadavek patří také do skupiny cvičebních metod. Požadavek je způsob výchovy, s jehož pomocí normy chování, vyjádřené v osobních vztazích, způsobují, stimulují nebo brzdí určité činnosti žáka a projevování určitých vlastností u něj.

Požadavek se může žákovi jevit jako konkrétní, reálný úkol, který musí nutně splnit v procesu té či oné činnosti. Podle formy prezentace se rozlišují přímé a nepřímé požadavky. Přímé požadavky se vyznačují takovými rysy, jako je pozitivita, učenlivost a rozhodnost. Jsou oblečeni ve formě objednávky, indikace, předpisu. Nepřímé požadavky (žádost, rada, nápověda) vycházejí z motivů, cílů a přesvědčení vytvořených žáky.

Pedagog vždy usiluje o to, aby se jeho požadavek stal požadavkem týmu. Odrazem kolektivní poptávky je veřejné mínění. Spojení hodnocení, úsudků, vůle kolektivu, veřejného mínění působí jako aktivní a vlivná síla, která v rukou šikovného učitele plní funkce výchovné metody.

Jako rodičovská metoda soutěž Je postaven s ohledem na nepochybný sociálně-psychologický faktor, že děti, dospívající a mladí muži se vyznačují touhou po zdravé rivalitě, přednosti, nadřazenosti, sebepotvrzení. Zapojením studentů do boje o dosažení nejlepších výsledků v různých činnostech soutěž povyšuje zaostávání na úroveň pokročilého, podněcuje rozvoj tvůrčí činnosti, iniciativy, inovace a odpovědnosti.

Soutěž může být kolektivní i individuální, koncipovaná dlouhodobě a epizodická. Při jeho organizaci a vedení je nutné dodržovat tradiční principy: transparentnost, konkrétnost indikátorů, srovnatelnost výsledků a možnost praktického využití dosavadních zkušeností.

Efektivitu soutěže výrazně zvyšuje přiměřená saturace vzdělávacích i mimoškolních aktivit situacemi prožívání úspěchu spojených s pozitivními emocemi.

Metody hodnocení a sebehodnocení. Tyto metody jsou spojeny s pojmy jako odměny a tresty. povýšení- vyjádření kladného hodnocení, souhlasu, uznání těch nejlepších vlastností, které se projevily ve studiu a jednání studenta; trest- vyjádření negativního hodnocení, odsouzení jednání a skutků, které jsou v rozporu s normami chování a činnosti.

Dobře promyšlený systém odměn a trestů, říká A.S.Makarenko, je nejen zákonný, ale také nezbytný. Pomáhá zmírňovat lidský charakter, vychovává lidskou důstojnost, smysl pro odpovědnost občana.

Hodnocení má vedlejší efekt: vyvolává pozornost k vlastní osobě, aktualizuje sebehodnocení a často egocentrizuje. Nelze tedy zneužít pozitivní i negativní hodnocení.

Pokud vyvstane otázka, kde začít, pak je třeba začít chválou. Anticipační pochvala učitele v sobě vždy nese pozitivní výchovný náboj, víru, nastiňuje pro jedince dobrou perspektivu. Pedagogická víra pomáhá potenciálu stát se realitou.

Při schvalování je přitom třeba postupovat opatrně a smysluplně. V tomto ohledu je užitečné dbát na řadu pravidel: chválit by se nemělo: a) za to, co se dostává od přírody (mysl, zdraví atd.); b) za to, čeho není dosaženo vlastním úsilím, vlastní prací; c) více než dvakrát za stejný úspěch; d) z lítosti; e) kvůli touze potěšit. Ten, kdo chválí, se ne vždy stane milovaným.

Neméně významné jsou v praktické pedagogické činnosti tresty, ke kterým musí učitelé v určitých konkrétních pedagogických situacích sáhnout. Ale pokaždé byste měli přemýšlet o tom, jak nemůžete trestat. A v tomto ohledu existuje mnoho doporučení, z nichž nejdůležitější jsou následující:

Trest by neměl poškodit zdraví – ani fyzicky, ani morálně;

Existují-li jakékoli pochybnosti, zda stojí za to trestat nebo ne, pak je třeba se trestu vyhnout;

V jeden okamžik - jeden trest (i když bylo spácháno několik trestných činů současně);

Pokud dojde ke ztrátě času, pak by opožděný trest neměl být;

Potrestán - odpuštěno;

Při trestání nedovolte urážku a ponižování osoby;

Nemůžete trestat a nadávat: když jste nemocní; při jídle; Po spánku; před spaním; při hře, při práci; bezprostředně po fyzickém nebo duševním zranění; když projevuje neschopnost, hloupost, hloupost, nezkušenost; když nezvládá strach, nepozornost, lenost, pohyblivost, podrážděnost, jakýkoli nedostatek, s upřímným úsilím;

Školák by se neměl bát trestu, ale smutku učitelů a viny před školou.

Podle psychoterapeutky V. Levy dítě trestáme opravdu jen svými pocity.

Používání metod povzbuzování a trestání vychází z principu humanismu. Projevují zájem o občanský růst jednotlivce. Metodika uplatňování těchto výchovných opatření proto jednostrannost vylučuje.

Je povinné používat různé druhy, formy, způsoby povzbuzování a trestání. To je třeba mít na paměti

– nelze přeceňovat význam metod povzbuzování a trestání v procesu výchovné práce. Ve vzdělaných studentských skupinách, kde se rozvinula vědomá disciplína a existuje vzájemné porozumění, se dlouho obejde vůbec bez trestů;

Použití odměn a trestů je účinné pouze v kombinaci s přesvědčováním (varováním), poučováním (cvičením), příkladem, požadavkem;

- vůdčí metodou má být metoda povzbuzování, pomocnou metodou má být trest. To pomáhá vytvořit určitou linii; neustále spoléhat na ty nejlepší vlastnosti studentovy osobnosti, které v něm jsou, tyto vlastnosti rozvíjet, postupně navrhovat nové, ještě hodnotnější;

Povzbuzování a trestání by mělo být individualizované, zohledňovat věkové a psychické vlastnosti jedince, pedagogickou situaci. Takt v odměnách a trestech je nezbytným prvkem. Je nutné povzbudit žáka k sebehodnocení svého chování;

Trest se uplatňuje správně, pokud mu pachatel rozumí, pokud řeší konflikt mezi pachatelem přestupku a kolektivem.

Druhy vzdělávání a jejich specifika.

Výchova ke světonázoru školáků. výhled je integrálním systémem vědeckých, filozofických, sociálně-politických, morálních, estetických názorů a přesvědčení člověka, které v jeho mysli určují obecný obraz světa a směr jeho činnosti.

Ve světovém názoru se projevuje jednota vnějšího a vnitřního, objektivního a subjektivního. Subjektivní stránka světonázoru spočívá v tom, že člověk rozvíjí nejen holistický pohled na svět, ale také zobecněnou představu o sobě, která se formuje v porozumění a prožívání svého „já“, své individuality, své osobnosti. .

Celostní pohled na svět si člověk osvojuje, pokud je jeho systém názorů založen na jednotě vědomí, zkušenosti, což znamená, že utváření světového názoru závisí na dopadu na intelekt, vůli, emoce jedince, na jeho aktivní praktická činnost.

Intelektuální složka světového názoru implikuje pohyb od přímé, smyslové reflexe reality k abstraktnímu, konceptuálnímu myšlení. Konceptuální myšlení však není konečným bodem vědeckého a vzdělávacího poznání – poté začíná vzestup od abstraktního ke konkrétnímu. Nejedná se o prostý návrat k originálu, ale ke konkrétnímu – na vyšší fázi vývoje, kdy je téma pojato hluboce a komplexně.

Aby se znalosti rozvinuly do přesvědčení, organicky zařazených do obecného systému názorů, dominantních potřeb, sociálních očekávání a hodnotových orientací jedince, musí proniknout do sféry jejích pocitů a prožívání. Pozitivní emoční rozpoložení studentů je vybízí k tomu, aby se obraceli ke své osobní zkušenosti, k životu a dílu významných vědců a osobností veřejného života, k dílům literárním a uměleckým – ke všemu, co vytváří a udržuje příznivého sociálně psychologického ducha školy.

Připravenost a odhodlání jedince dosáhnout cíle přímo souvisí s vůlí. Je to stránka vědomí, která je neredukovatelná na intelekt a city, jejíž hlavní funkcí je regulace chování a činnosti. Vůle v kombinaci s přesvědčením a pocity vede člověka k rozumným rozhodnutím, činům a činům.

Spolu s intelektuálním a emocionálně-volním složením světonázoru zahrnuje praktickou účinnou složku.

Rozsah praktických akcí studentů může být poměrně široký. Vzdělávací, pracovní a sociální aktivity zapojují studenty do široké škály sociálních vztahů a vybavují je všestrannými informačními a komunikačními zkušenostmi. Nevede k čistě vnějším výsledkům, ale přebudovává vnitřní svět školáků, rozvíjí v nich potřebu aktivní tvorby jako osobnostní rys. Nestačí, aby tato činnost byla společensky užitečná, je nutné, aby uspokojovala samotného studenta, odpovídala, ne-li zcela, ale v hlavních rysech jeho osobnímu ideálu.

Holistický proces utváření vědeckého pohledu na svět mezi studenty je zajištěn kontinuitou v učení, prolínajícími se vazbami mezi akademickými předměty. Implementace interdisciplinárních vazeb umožňuje vidět stejný fenomén z různých úhlů pohledu, získat na něj celistvý pohled.

Sociální a profesní pozice učitele jsou nejdůležitější konjugovanou podmínkou pro utváření světového názoru. Úspěch světonázorového vzdělávání je z velké části založen na důvěře studentů v učitele, který jim svobodně a zodpovědně dává najevo své přesvědčení.

Domov » Podvozek » Humanistická výchova je cestou k osobnímu růstu dítěte. Formulace cíle výchovy v moderní humanistické pedagogice. Podstata humanistické výchovy