คุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์ในการพูดในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย

บทความนี้จัดทำขึ้นเพื่อศึกษาการก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อย โดยนำเสนอคำอธิบายของเทคนิคการวินิจฉัยที่มุ่งระบุลักษณะพัฒนาการและภาพภายในของข้อบกพร่องในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย . มีการเสนอโปรแกรมชั้นเรียนการบำบัดด้วยคำพูด โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาคำศัพท์ในการพูดในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย

คำสำคัญ: ภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย ด้านคำศัพท์ คำศัพท์ พจนานุกรม

ความเกี่ยวข้อง

ปัญหาในการสร้างคำศัพท์นั้นพิจารณาจากความสำคัญของการสื่อสารในชีวิตของผู้คน การปรากฏตัวของคำแรกในเด็กตลอดจนการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กต่อไปเป็นตัวบ่งชี้สำคัญในการพัฒนาเด็กที่ประสบความสำเร็จ อย่างไรก็ตามภาพที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงนั้นสังเกตได้จากภาวะปัญญาอ่อน ในเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนคำศัพท์ด้านคำศัพท์จะล้าหลังในการพัฒนาตั้งแต่เริ่มต้นซึ่งบ่งบอกถึงความจำเป็นในการศึกษาอย่างทันท่วงทีและวิธีการก่อตัว ความเกี่ยวข้องของการก่อตัวของคำศัพท์ในการพูดในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตนั้นถูกกำหนดโดยการสร้างเงื่อนไขที่เอื้ออำนวยซึ่งมีส่วนช่วยในการแก้ไขปัญหานี้ เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่งานการเรียนรู้ด้านคำศัพท์จะได้รับการแก้ไขอย่างสอดคล้องกับงานในการพัฒนาเด็กอย่างครอบคลุม

สาขาวิชาที่ศึกษา – กระบวนการสร้างด้านคำศัพท์ของคำพูดของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อยผ่านเกมการสอน

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

1. วิเคราะห์วรรณกรรมด้านจิตวิทยา การสอน และการบำบัดการพูดในหัวข้อการวิจัย

2. เพื่อศึกษาสถานะของคำศัพท์ในการพูดในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย

3. พัฒนาและทดสอบเนื้อหาของโปรแกรมบำบัดคำพูดที่มุ่งพัฒนาคำศัพท์ของคำพูดของนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อยผ่านเกมการสอน

4. วิเคราะห์ประสิทธิผลของงานบำบัดคำพูด

วิธีการวิจัย:

1. การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของวรรณกรรมในหัวข้อวิจัย

2. วิธีทางจิตวินิจฉัย (วิธีการตรวจสอบปริมาณของพจนานุกรมโดย I.A. Smirnova; วิธีการตรวจสอบองค์ประกอบของพจนานุกรมโดย I.A. Smirnova; วิธีการระบุระดับการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียนโดย G.A. Volkova)

3. การทดลอง (การระบุ การสร้างการทดลอง การตรวจสอบซ้ำ)

4. วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณลักษณะทั่วไป

ผลงานก่อนหน้าของนักวิทยาศาสตร์

ปัจจุบันมีงานวิจัยมากมาย เช่น A.I. Dmitrieva, A.K. Zikeeva, A.K. Aksenova, V.G. Petrova, R.I. Lalaeva และคณะ อุทิศให้กับการสร้างคำศัพท์ด้านคำพูดของเด็กในวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต การศึกษาเหล่านี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อเน้นแนวคิดหลักของทฤษฎีการบำบัดด้วยคำพูดเกี่ยวกับการสร้างคำศัพท์ของเด็ก อย่างไรก็ตามจากการวิเคราะห์ปัญหาของการก่อตัวของคำศัพท์ของคำพูดของนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต (V.V. Voronkova, G.M. Dulneva) ควรสังเกตว่าในปัจจุบันระบบการบำบัดด้วยคำพูดทำงานร่วมกับเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในการก่อตัวของ คำศัพท์ในการพูดผ่านกิจกรรมการเล่นเกมผ่านเกมการสอน

เทคนิคการวินิจฉัย:

วิธีการตรวจสอบปริมาณพจนานุกรมของ I.A สมีร์โนวา; วิธีการตรวจสอบส่วนประกอบของพจนานุกรมของ I.A สมีร์โนวา; วิธีการระบุระดับการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กก่อนวัยเรียน G.A. โวลโควา

ฐานการวิจัย: การศึกษาดำเนินการบนพื้นฐานของสถาบันการศึกษางบประมาณเทศบาล "โรงเรียนมัธยมโซเวียตหมายเลข 1" ใน Sovetsky, Khanty-Mansi Okrug-Yugra ปกครองตนเองภูมิภาค Tyumen ขนาดกลุ่มตัวอย่างคือเด็กชั้นประถมศึกษาจำนวน 8 คน ที่ได้รับการวินิจฉัยว่ามีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเล็กน้อย

ผลลัพธ์ของการทดลองสืบค้น (ทั่วไป)

ในระหว่างการทดลองมีการศึกษาระดับการพัฒนาด้านคำศัพท์ในเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย

ผลจากระยะการตรวจสอบพบว่าในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต ไม่พบการก่อตัวของด้านคำศัพท์ในระดับสูงในเด็กนักเรียนประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต ระดับเฉลี่ยอยู่ที่ 29% ระดับต่ำคือ 71%. โดยทั่วไปด้านคำศัพท์ของเด็กประเภทนี้มีลักษณะเป็นข้อบกพร่องในพจนานุกรมการแทนที่คำนามและคำคุณศัพท์ด้วยคำสรรพนามความยากลำบากในการเลือกคำที่มีความหมายใกล้เคียงหรือตรงกันข้ามและทักษะที่ยังไม่พัฒนาของฟังก์ชันทั่วไปของ คำ.

คำอธิบายโดยย่อของโปรแกรม แผนเฉพาะเรื่อง

เพื่อดำเนินงานบำบัดคำพูดอย่างมีประสิทธิภาพในการสร้างคำศัพท์ในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อยจำเป็นต้องพัฒนาโปรแกรมราชทัณฑ์และการพัฒนา

โปรแกรมบำบัดการพูดมีไว้สำหรับเด็กในวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อยและมีพัฒนาการด้านคำศัพท์ในระดับต่ำและปานกลาง

งานบำบัดคำพูดนี้สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงหลักการสอนทั่วไป:

การฝึกอบรมด้านการศึกษา

สติ กิจกรรม การมองเห็น;

ความพร้อมใช้งานและความเป็นไปได้

ความแข็งแกร่ง;

การปรับเปลี่ยนในแบบของคุณ

พื้นฐานของโปรแกรมบำบัดคำพูดมีหลักการดังต่อไปนี้:

หลักการของแนวทางที่เป็นระบบ

หลักการของแนวทางที่แตกต่างเป็นรายบุคคล

หลักการของการใช้กระบวนการทางจิตที่สมบูรณ์และระบบการวิเคราะห์ที่สมบูรณ์

หลักการของแนวทางกิจกรรม

การเลือกคำศัพท์และเนื้อหาประกอบที่จำเป็นนั้นคำนึงถึงหลักการดังต่อไปนี้:

1) ความหมาย (พจนานุกรมขั้นต่ำประกอบด้วยคำที่แสดงถึงวัตถุต่าง ๆ ส่วนการกระทำลักษณะเชิงคุณภาพของวัตถุ คำที่เกี่ยวข้องกับคำจำกัดความของความสัมพันธ์ทางโลกและเชิงพื้นที่เช่น "ใกล้ - ไกล", "ลง - บน ” ฯลฯ .d.);

2) คำศัพท์ - ไวยากรณ์ (พจนานุกรมประกอบด้วยคำในส่วนต่าง ๆ ของคำพูด - คำนาม, คำคุณศัพท์, กริยา, คำวิเศษณ์, คำบุพบท - ในอัตราส่วนเชิงปริมาณซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของคำศัพท์ของเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส)

3) ใจความตามแต่ละหมวดหมู่ของคำศัพท์เนื้อหาคำศัพท์จะถูกจัดกลุ่มตามหัวข้อ ("ของเล่น", "เสื้อผ้า", "เครื่องใช้", "ผักและผลไม้", การกระทำทางกายภาพและทางวิชาชีพ คำที่แสดงถึงสีรูปร่าง ขนาด และลักษณะเชิงคุณภาพอื่นๆ ของวัตถุ)

โปรแกรมบำบัดคำพูดสำหรับการก่อตัวลักษณะคำศัพท์ของคำพูดในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

แบบฟอร์มรายวิชา

ครั้งที่สองเวที - ขั้นตอนราชทัณฑ์และพัฒนาการ

วัตถุประสงค์: เพื่อส่งเสริมการพัฒนาทักษะในการสร้างคำโดยใช้คำต่อท้าย

งาน:

เปิดใช้งานคำศัพท์ของคำนามในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อย

พัฒนาความคิดความสนใจ

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “พูดอย่างกรุณา”

3. เกมการสอน “ค้นหาคำที่มีส่วนต่อท้ายจิ๋ว”

4. เกมการสอน “ปรบมือถ้าคุณได้ยินชื่อที่ดังมาก”

5. แบบฝึกหัด “นี่คืออะไร”

6. เล่านิทานเรื่อง “สองพี่น้อง” พร้อมสาธิตรูปภาพ

7. สรุป.

รูปภาพวัตถุที่แสดงวัตถุขนาดใหญ่และเล็ก ภาพประกอบสำหรับเทพนิยาย "สองพี่น้อง"

เป้าหมาย: เพื่อเปิดใช้งานคำศัพท์ของเด็กในหัวข้อคำศัพท์ "เฟอร์นิเจอร์"

งาน:

ขยายและเพิ่มพูนความรู้ของเด็ก ๆ เกี่ยวกับวัตถุประสงค์ของเฟอร์นิเจอร์

เพื่อพัฒนาทักษะการขึ้นรูปคำที่มีส่วนต่อท้ายจิ๋ว

พัฒนาความสนใจและการคิด

เพื่อปลูกฝังทัศนคติที่ใส่ใจต่อเฟอร์นิเจอร์และการเคารพในการทำงานของผู้คน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “มีไว้เพื่ออะไร?”

3. เกมบอลการสอน "หนึ่ง - หลาย"

4. เกมการสอน “ตั้งชื่อด้วยความรัก”

5.เขียนบรรยายเรื่องเฟอร์นิเจอร์

6. สรุป.

กระดานแม่เหล็ก ขาตั้ง รูปภาพแสดงชิ้นส่วนเฟอร์นิเจอร์ รูปภาพเรื่องเฟอร์นิเจอร์ในชีวิตประจำวัน แม่เหล็ก ลูกบอล

เป้าหมาย: เพื่อส่งเสริมการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อย

งาน:

สอนให้เด็กประสานคำนามกับส่วนต่างๆ ของคำพูด

พัฒนาความคิดการรับรู้ความสนใจ

ปลูกฝังความสนใจในวัฒนธรรมและเคารพประเพณีพื้นบ้าน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. ปริศนา

3. เกมการสอน "สัญญาณของวัตถุ"

4. เกมการสอน “อันไหนอันไหนอันไหน”

5. แบบฝึกหัด “คุณทำอะไรได้บ้าง”

6. แบบฝึกหัด “สร้างประโยค”

7. เกมการสอน “เราจะไม่บอกคุณว่าเราอยู่ที่ไหน แต่เราจะแสดงให้คุณเห็นว่าเราทำอะไรบ้าง”

8. เกมการสอน "ซ่อนหา"

9. แบบฝึกหัด “นับถึงห้า”

10. สรุป.

ของเล่น Matryoshka รูปภาพวัตถุ กระดานแม่เหล็ก การ์ด-สัญลักษณ์: คำ-สัญลักษณ์; คำพูดการกระทำ; คำ-วัตถุ; คำบุพบท; เครื่องหมายวรรคตอน.

เป้าหมาย: เพื่อส่งเสริมการพัฒนาคำศัพท์ทางวาจาในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิต

งาน:

พัฒนาทักษะการใช้คำกริยาในการพูด

สอนการสร้างกริยาพหูพจน์จากเอกพจน์

พัฒนาทักษะยนต์ปรับผ่านแบบฝึกหัดในการเปรียบเทียบและเชื่อมโยงวัตถุ การจดจำและแยกแยะ และการจำลองการกระทำ

เพื่อปลูกฝังแรงจูงใจในการพัฒนาด้านคำศัพท์

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน "ตัดภาพ"

3. เกมการสอน "ใครอยู่ที่ไหน"

4. ทำงานกับภาษาที่บริสุทธิ์

5. เกมการสอน “แสดงไว้ในที่ของคุณและตั้งชื่อ”

6. เกมการสอน “แสดงความหมายของส่วนหนึ่งของร่างกาย”

7. ออกกำลังกาย “วาดฝ่ามือ”

8. เกมการสอน “แล้วเราก็...”

9. ออกกำลังกาย “ทำอย่างถูกต้อง”

10. เกมการสอน “ค้นหาข้อผิดพลาด”

11. สรุป.

รูปภาพคัตเอาท์ รูปภาพวัตถุ ลูกบอล ดินสอธรรมดา การ์ดงาน

วัตถุประสงค์: เพื่อเรียนรู้การใช้กริยากาลปัจจุบันเอกพจน์

งาน:

เรียนรู้การใช้พจนานุกรมกริยาในการพูด

พัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน

เพิ่มแรงจูงใจในการทำงานราชทัณฑ์

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “พูดเป็นคำเดียว”

3. เกมการสอน “ทายว่าของเล่นทำอะไร”

4. เกมการสอน “เดาว่าครูกำลังทำอะไร”

5. หยุดชั่วคราวแบบไดนามิก

6. เกมการสอน "คนช่างฝัน"

7. เกมการสอน "ใครทิ้ง?"

ของเล่น (ตุ๊กตา กระต่าย หมี สุนัข แมว) เครื่องอัดเทป ดนตรี

เป้าหมาย: เพื่อเพิ่มพูนคำศัพท์แบบพาสซีฟและแอคทีฟในหัวข้อ "ของเล่น"

งาน:

เปิดใช้งานคำศัพท์กริยาของเด็ก

พัฒนาความจำและความสนใจทางสายตา

ปลูกฝังความสนใจในการเล่นกับวัตถุ

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. แบบฝึกหัด “ตั้งชื่อของเล่นบนโต๊ะ”

3. เกมการสอน “สิ่งที่ขาดหายไป”

4. เกมการสอน “มีอะไรเปลี่ยนแปลงไปบ้าง”

5. เกมการสอน “เป่าลูกโป่ง”

6. เกมการสอน “กระต่ายกำลังทำอะไร”

7. สรุปบทเรียน

ตุ๊กตา กระต่าย หมี แมว หุ่นผักและผลไม้ รูปภาพแสดงการกระทำของกระต่าย

เป้าหมาย: เพื่อสร้างหมวดหมู่คำศัพท์และไวยากรณ์โดยใช้ตัวอย่างของคำคุณศัพท์ที่สัมพันธ์กัน

งาน:

เปิดใช้งานพจนานุกรมหัวเรื่องและพจนานุกรมลักษณะเฉพาะในหัวข้อ "ผลิตภัณฑ์"

เชี่ยวชาญการใช้คำคุณศัพท์เชิงสัมพันธ์ในการสร้างคำ

พัฒนาความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล

ส่งเสริมวัฒนธรรมการสื่อสารและทัศนคติที่ให้ความเคารพซึ่งกันและกัน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “เกิดอะไรขึ้น”

3. เกมการสอน “มาทำซุปกันเถอะ”

4. เกมการสอน “จับคู่ชื่อแยมกับฉลาก”

5. เกมการสอน "เรียงลำดับถั่วและถั่ว"

6. เกมการสอน "ทำอาหาร"

7. สรุปบทเรียน

การนำเสนอมัลติมีเดีย ลูกนวด ถั่ว ถั่วลันเตา ผ้ากันเปื้อน หมวกเชฟ

เป้าหมาย: เพื่อส่งเสริมการพัฒนาด้านคำศัพท์ของคำพูด

งาน:

เปิดใช้งานคำศัพท์ในหัวข้อ "ผัก";

สอนให้เด็กยอมรับคำคุณศัพท์กับคำนามตามเพศ

พัฒนาทักษะยนต์ปรับ ความสนใจ ความจำ;

ปลูกฝังความเคารพซึ่งกันและกัน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “ถ้าได้ยินชื่อให้ปรบมือ”

3. ออกกำลังกาย "ฝน"

4. เกมการสอน “การเดินทางของผัก”

5. เกมการสอน “ฉันมีผักอะไรอยู่ในใจ”

6. เกมการสอน "ลูกเสือ"

7. เกมการสอน "ปริศนา"

8. สรุปบทเรียน

ผักจริง ผักปลอม รูปภาพและสัญลักษณ์

เป้าหมาย: เพื่อพัฒนาทักษะในการใช้คำคุณศัพท์สัมพันธ์ในการพูด

งาน:

เสริมสร้างการก่อตัวของคำคุณศัพท์ที่สัมพันธ์กัน

ปรับปรุงคำศัพท์ในหัวข้อ

พัฒนาทักษะการคิด ทักษะการเคลื่อนไหวขั้นต้นและขั้นสูง

ส่งเสริมความร่วมมือและความสามารถในการทำงานร่วมกันในกลุ่มเด็ก

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. คำอธิบายของภาพวาด "ฤดูใบไม้ร่วง"

3. เกมการสอน “ตั้งชื่อใบไม้”

4. เกมการสอน “แบ่งภาพ”

5. ออกกำลังกาย “ตกแต่งใบไม้”

จิตรกรรม "ฤดูใบไม้ร่วง", ลูกบอล, รูปภาพ "ผลเบอร์รี่", "เห็ด", "ใบไม้"

เป้าหมาย: สอนเด็ก ๆ ให้สร้างคำคุณศัพท์ที่เกี่ยวข้องต่อไป

งาน:

แนะนำเด็ก ๆ ให้รู้จักกับอาชีพ "พ่อครัว";

ออกกำลังกายให้เด็ก ๆ ใช้คำคุณศัพท์สัมพันธ์ในการพูด

ปลูกฝังความเคารพต่องานของผู้อื่น

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน "ขอคำพูดหน่อย"

3. เกมการสอน "อาหารเช้า"

4. เกมการสอน "อาหารกลางวัน"

5. เกมการสอน “อาหารเย็น”

6. เกมการสอน "จดหมายจาก Dunno"

7. สรุป.

รูปภาพของหัวเรื่อง: ปรุง, แยม, ซุป, โจ๊ก, น้ำผลไม้, พายโดยไม่ต้อง

ไส้ผลไม้

วัตถุประสงค์: เพื่อสอนให้เด็ก ๆ สร้างคำคุณศัพท์แสดงความเป็นเจ้าของ

งาน:

เสริมสร้างทักษะการใช้คำคุณศัพท์แสดงความเป็นเจ้าของในการพูด

พัฒนาความสนใจและความทรงจำ

ปลูกฝังความรักต่อสัตว์

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “คี่ที่สี่”

3. เกมการสอน “ใครเป็นคนเอาใจใส่มากที่สุด”

4. แบบฝึกหัด “นี่คือส่วนของร่างกายใคร”

5. เกมการสอน “ใครจะทายถูกก่อน”

6. สรุปบทเรียน

รูปภาพสัตว์ลูกบอล

เป้าหมาย: เพื่อเสริมสร้างคำศัพท์ของเด็กโดยใช้ตัวเลข

งาน:

เพื่อพัฒนาความสามารถในการเชื่อมโยงและประสานคำนามคำพูดกับตัวเลข "หนึ่ง", "หนึ่ง" ในเด็ก

พัฒนาความจำคำพูด

ส่งเสริมการทำงานเป็นทีมในการทำงาน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

3. เกมการสอน "เดิน"

4. เกมการสอน "กระรอก"

5. แบบฝึกหัดเรื่องการยอมรับตัวเลขกับคำนาม

6. เกมการสอน “ตั้งชื่อให้ถูก”

7. เกมการสอน “มาแก้ไขข้อผิดพลาดของ Dunno กันเถอะ”

8. เกมการสอน “ใครตั้งชื่อสัตว์ได้มากที่สุด”

กระดานแม่เหล็ก ของเล่น ลูกบาศก์และปิรามิด สัญลักษณ์สัญญาณ หมีขาวตัวใหญ่

เป้าหมายคือการสอนความแตกต่างระหว่างคำบุพบท "in" และ "on" ในประโยค

งาน:

ฝึกเด็กให้สร้างประโยคด้วยคำบุพบท

เพื่อพัฒนาเด็กให้สามารถใช้คำบุพบทกับคำนามในกรณีบุพบทได้อย่างถูกต้อง

พัฒนาความคิด ความสนใจ กิจกรรมการรับรู้

พัฒนาและเสริมสร้างคำศัพท์

ปลูกฝังความสนใจในชั้นเรียนบำบัดการพูด

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. ยิมนาสติกแบบประกบ

3. ทำความเข้าใจคำบุพบท

4. เกมการสอน “ค้นหาข้อแก้ตัว”

5. สรุปบทเรียน

รูปทรงเรขาคณิตสำหรับสร้างเรือท้องแบน รูปภาพพร้อมความหมายของคำบุพบท แผนผังคำบุพบท

เป้าหมายคือการสอนให้แยกแยะระหว่างคำบุพบท "จาก" - "กับ" ในประโยค

งาน:

แนะนำเด็กให้รู้จักความหมายของคำบุพบท "จาก";

เพื่อพัฒนาความสามารถในการแยกแยะคำบุพบท "จาก" จากคำบุพบท "ด้วย" ในเด็ก

พัฒนาความสนใจ การคิด ความจำ

เสริมสร้างความเข้าใจและร่วมกันในการทำงาน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน "ตัวเลขมหัศจรรย์"

3. ทำงานตามภาพโครงเรื่อง

4. ทำความคุ้นเคยกับความหมายของคำบุพบท "จาก";

5. เกมการสอน "ตอบคำถามของ Dunno";

6. เกมการสอน "Riddles of Dunno";

7. เกมการสอน "ดอกคาโมไมล์"

8. ความแตกต่างของคำบุพบท "จาก" "กับ";

9. เกมการสอน "Help Dunno";

10. สรุป.

รูปทรงเรขาคณิต รูปภาพที่มีความหมาย คำบุพบท คาโมมายล์ ลูกบอล

เป้าหมายคือเพื่อสอนให้เด็กแยกแยะความหมายของคำบุพบท "บน" และ "ใต้" และใช้คำเหล่านี้อย่างถูกต้องในการพูด

งาน:

การพัฒนาทักษะในการแต่งประโยคโดยใช้คำบุพบท “บน” และ “ใต้”

การพัฒนาความสนใจและความจำทางการได้ยิน

การพัฒนาทักษะความร่วมมือและการมีปฏิสัมพันธ์

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. แบบฝึกหัด “สร้างวลีที่มีคำบุพบท “บน” และ “ใต้”

3. เรียบเรียงประโยคพร้อมคำบุพบทโดยใช้รูปภาพอ้างอิง

4. เกมการสอน “ใส่คำบุพบท”

5. สรุป.

แผนผังคำบุพบท รูปภาพเรื่อง รูปภาพโครงเรื่อง รถ 2 คัน สีน้ำเงินและสีเขียว

เป้าหมายคือการสร้างคำศัพท์ที่มีความหมายเหมือนกันสำหรับเด็ก

งาน:

สอนให้เด็กเลือกคำพ้องความหมายที่ใกล้เคียงกับคำ

พัฒนาโครงสร้างคำศัพท์ในการพูด

ปลูกฝังความสนใจในชั้นเรียนบำบัดการพูด

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับแนวคิดของ "คำพ้องความหมาย"

3. เกมการสอน "เลือกคำพ้องความหมายสำหรับคำ"

4. การเลือกคำพ้องสำหรับวลี

5. เกมการสอน “แทนที่คำซ้ำด้วยคำพ้องความหมาย”

6. สรุป.

การนำเสนอ

เป้าหมายคือการสร้างด้านคำศัพท์ของคำพูด

งาน:

ชี้แจงและเปิดใช้งานคำศัพท์ในหัวข้อ "สัตว์ป่า"

การพัฒนาพจนานุกรมคำพ้องความหมาย

ปลูกฝังความเมตตาและการตอบสนอง

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน “พูดว่าอันไหน”

3. เกมการสอน "พูดคำหนึ่ง"

4. เกมการสอน “ใครเป็นใคร”

5. เกมการสอน “ฉันจะเริ่มแล้วคุณจะดำเนินต่อไป”

6. แบบฝึกหัดที่มีคำพ้องความหมาย

7. เกมการสอน “พูดให้แตกต่าง”

8. เกมการสอน “ใครจะรู้คำอื่น”

9. สรุปบทเรียน

รูปภาพในหัวข้อ "สัตว์ป่า" ภาพประกอบสำหรับเทพนิยาย "กระท่อมของ Zayushkina"

งาน:

แนะนำเด็กให้รู้จักคำศัพท์ใหม่ - คำตรงข้าม;

สอนให้เด็กเลือกคำตรงข้าม

พัฒนาและเพิ่มพูนคำศัพท์ของคุณ

ปลูกฝังการควบคุมตนเองและความขยันหมั่นเพียร

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน "ห่วงโซ่คำ"

3. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับแนวคิดของ "คำตรงข้าม"

4. เกมการสอน “พูดตรงกันข้าม”

5. แบบฝึกหัด “เลือกคำที่มีความหมายตรงกันข้าม”

6. เกมล็อตโต้

7. เกมการสอน “แจกแจงเป็นกลุ่ม”

8. สรุป.

รูปภาพของตัวตลก การ์ดที่มีคำตรงข้าม โปสเตอร์พร้อมสุภาษิต การ์ดที่มีคำที่มีความหมายเหมือนกันและคำตรงข้าม

เป้าหมายคือการพัฒนาทักษะในการเลือกและใช้คำตรงข้ามในคำพูดอย่างถูกต้อง

งาน:

ขยายและเปิดใช้งานคำศัพท์

พัฒนาความสนใจการคิดและการมองเห็น

ปลูกฝังความสนใจในชั้นเรียนบำบัดการพูด

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เกมการสอน "เลือกคำตรงข้าม"

3. ปริศนา

4. เกมการสอน "บวก - ลบ"

5. ไขปริศนาอักษรไขว้ให้สมบูรณ์

6. เกมการสอนพร้อมปริศนา “ค้นหาคู่”

7. เกมการสอน "ตรงกันข้าม"

8. สรุป.

หัวเรื่องและโครงเรื่อง, ปริศนาของเกมการสอน "ตรงกันข้าม", ปริศนาอักษรไขว้

เป้าหมายคือการสร้างด้านคำศัพท์ของคำพูดในเด็ก

งาน:

มีส่วนร่วมในการขยายคำศัพท์การเติบโตเชิงปริมาณของคำศัพท์ผ่านการได้มาซึ่งคำศัพท์ใหม่และความหมาย

การพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันการคิดเชิงตรรกะ

ปลูกฝังวัฒนธรรมการพูดและความถูกต้องในการทำงาน

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. ยิมนาสติกแบบประกบ

3. เกมการสอน “พูดตรงกันข้าม”

4. ปริศนา

5. แบบฝึกหัด “ค้นหาคำตรงข้ามในสุภาษิต”

6. เกมการสอน "เลือกคำตรงข้าม"

7. สรุป.

ชุดภาพเล่าเรื่อง “ฤดูกาล” ลูกบอล กระจก

เป้าหมาย: เพื่อส่งเสริมและเพิ่มคุณค่าและกระตุ้นคำศัพท์ของเด็กโดยใช้คำตรงข้ามในคำพูดของตนเอง

งาน:

สอนให้เด็ก ๆ เลือกคำตรงข้ามสำหรับส่วนต่าง ๆ ของคำพูด

พัฒนาการรับรู้ความจำความสนใจทางภาพและการได้ยิน

เพื่อปลูกฝังให้นักเรียนจำเป็นต้องใช้คำตรงข้าม

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. การนำเสนอ “ต้นไม้ที่ผิดปกติ”.

3. เกมการสอน “เลือกคำตรงข้ามสำหรับคำคุณศัพท์”

4. เกมการสอน "บวก-ลบ"

5. การเลือกคำตรงข้ามสำหรับคำที่มีความหมายหลากหลาย

6. เกมการสอน "จบประโยค"

7. เกมการสอน “ค้นหาคำตรงข้ามในสุภาษิต”

8. เกมการสอน "ใช่-ไม่ใช่"

9. สรุป.

การ์ดสัญญาณที่มีเครื่องหมาย "+" และ "-" แบบฟอร์มพร้อมสุภาษิตสำหรับงานส่วนบุคคล การ์ดสัญญาณสำหรับเกม "ใช่-ไม่ใช่"

เป้าหมาย: เพื่อสนับสนุนการสร้างแนวคิดทั่วไปของ "เครื่องมือ"

งาน:

เพิ่มพูนความรู้ของเด็ก ๆ เกี่ยวกับเครื่องมือและวัตถุประสงค์ของพวกเขาให้ลึกซึ้งยิ่งขึ้น

เพื่อสอนวิธีกำหนดแนวคิดทั่วไปตามลักษณะทั่วไป

พัฒนาความจำ ความสนใจ คำศัพท์

ปลูกฝังทัศนคติที่เอาใจใส่ต่อเครื่องมือและปฏิบัติตามกฎเกณฑ์ในการจัดการเครื่องมือเหล่านั้น

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. ปริศนาเกี่ยวกับเครื่องมือ

3. การสนทนาเกี่ยวกับความเหมือนและความแตกต่างระหว่างเครื่องมือ

4. เกมการสอน “ใครต้องการอะไร”

5. เกมบอลการสอน “เรียกมันว่ากรุณา”

6. สรุป.

ภาพประกอบพร้อมรูปภาพแสดงเครื่องมือ

วัตถุประสงค์: เพื่อส่งเสริมการก่อตัวของแนวคิดทั่วไปในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อย

งาน:

สอนให้เด็กค้นหาคุณสมบัติและความแตกต่างในวัตถุ

พัฒนาทักษะในการจัดกลุ่มและรวมวัตถุตามลักษณะสำคัญที่คล้ายคลึงกันเป็นแนวคิดทั่วไปเดียว

ชี้แจงและเปิดใช้งานคำศัพท์เชิงรุกในหัวข้อ "อาหาร"

พัฒนาการสังเกต การมองเห็น ความจำ และการคิดทางการได้ยิน

ปลูกฝังทัศนคติที่เอาใจใส่และเอาใจใส่ต่อวัตถุรอบตัว

1. ช่วงเวลาขององค์กร

2. เรื่องราวเกี่ยวกับจาน.

3. เกมการสอน “มีอะไรฟุ่มเฟือยที่นี่?”

4. บทสนทนา “ครอบครัวกำลังเตรียมตัวดื่มชา”

5. เกมการสอน “ช่วยศิลปินวาดภาพให้สมบูรณ์”

ภาพจานชาม ตุ๊กตา ดินสอสี กระดาษ A-4

สามเวที – บล็อกสำหรับประเมินประสิทธิผลของชั้นเรียน

ศึกษาสภาพด้านคำศัพท์ของคำพูดในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อน

1. วิธีการตรวจสอบปริมาณพจนานุกรมของ I.A สมีร์โนวา.

2. ระเบียบวิธีตรวจสอบส่วนประกอบของพจนานุกรมของ I.A. สมีร์โนวา.

3. วิธีการระบุระดับการพัฒนาคำศัพท์โดย G.A. โวลโควา

แบบฟอร์มรายวิชา

ภาพประกอบสำหรับงานชุดต่างๆ

ผลการตรวจวินิจฉัยซ้ำ

เพื่อทดสอบประสิทธิผลของโปรแกรมบำบัดคำพูดที่เรานำมาใช้เพื่อสร้างลักษณะคำศัพท์ของคำพูดในนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาระดับเล็กน้อยผ่านเกมการสอน จึงมีการทดลองซ้ำหลายครั้ง

ระดับการพัฒนาด้านคำศัพท์ที่โดดเด่นในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อยในระยะซ้ำคือระดับเฉลี่ยซึ่งอยู่ที่ 54% เด็กที่มีระดับต่ำอยู่ในอันดับที่สอง - 46% เด็กที่มีระดับสูง ไม่พบลักษณะของคำศัพท์ในการพูด

เมื่อเปรียบเทียบผลลัพธ์ของระดับการก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนเล็กน้อยในขั้นตอนที่แน่นอนและซ้ำ ๆ ของการทดลองเราพบว่า

ระดับการพัฒนาคำศัพท์โดยเฉลี่ยเพิ่มขึ้น 25% เนื่องจากจำนวนเด็กที่มีระดับต่ำลดลง

ในระหว่างการวิเคราะห์ทางทฤษฎีของวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาการวิจัยได้ข้อสรุปดังต่อไปนี้:

ด้านคำศัพท์เป็นส่วนสำคัญของจินตภาพ เนื่องจากการทำงานกับด้านความหมายของคำทำให้เด็กสามารถใช้คำหรือวลีที่มีความหมายและแสดงออกได้อย่างแม่นยำตามบริบทของข้อความ

ด้านคำศัพท์ของคำพูดประกอบด้วยส่วนประกอบต่อไปนี้: ปริมาณของพจนานุกรม, องค์ประกอบของพจนานุกรม, การรับรู้ด้านความหมายของคำ

การพัฒนาด้านศัพท์ของคำพูดในการถ่ายทอดทางพันธุกรรมมีความเกี่ยวข้องกับการพัฒนาความคิดและกระบวนการทางจิตอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาหนึ่งขึ้นอยู่กับการพัฒนาองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูดและยังถูกกำหนดโดยความคิดของเด็กเกี่ยวกับความเป็นจริงโดยรอบ

ภาวะปัญญาอ่อนเกิดขึ้นมาแต่กำเนิดหรือเกิดขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อย หรือการพัฒนาทางจิตที่ไม่สมบูรณ์ ซึ่งแสดงออกว่าเป็นความบกพร่องทางสติปัญญาที่เกิดจากพยาธิวิทยาของสมอง และนำไปสู่การปรับตัวทางสังคมที่ไม่เหมาะสม

เด็กในวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางจิตเล็กน้อยมักจะ:

การละเมิดลักษณะทั่วไปตลอดจนขอบเขตการรับรู้ที่แคบ;

กิจกรรมกระบวนการคิดลดลงและบทบาทการคิดด้านกฎระเบียบที่อ่อนแอ

กระบวนการหน่วยความจำมีรูปแบบไม่เพียงพอ

ความมั่นคงต่ำ, ความยากลำบากในการกระจายความสนใจ, การเปลี่ยนความสนใจช้า;

การละเมิดขอบเขตอารมณ์ - การเปลี่ยนแปลง;

การพัฒนาคำพูดที่ด้อยพัฒนารวมถึงการยังไม่บรรลุนิติภาวะของคำศัพท์ด้านคำพูด

คุณสมบัติหลักขององค์กรการบำบัดด้วยคำพูดทำงานอยู่

การก่อตัวของลักษณะคำศัพท์ของคำพูดในนักเรียนประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาคือ

1) การพึ่งพาหลักการของงานบำบัดคำพูด: หลักการของระบบ, ความซับซ้อน, การพัฒนา, หลักการของกิจกรรม, หลักการของออนโทเนติกส์, หลักการสาเหตุทางธรรมชาติ, หลักการสอน

2) การใช้เกมการสอน

3) งานที่สอดคล้องกันทีละขั้นตอนในการพัฒนาด้านคำศัพท์

4) งานเกี่ยวกับการสร้างคำของคำนาม;

5) การจัดระเบียบงานตามข้อเสนอ

คำพูดเป็นวิธีการสื่อสาร ซึ่งเป็นองค์ประกอบสำคัญของกิจกรรมการรับรู้ และยังควบคุมพฤติกรรมอีกด้วย นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาทุกคนจะมีประสบการณ์การเบี่ยงเบนที่ชัดเจนในการพัฒนาคำพูดไม่มากก็น้อย ซึ่งตรวจพบได้ในระดับต่างๆ ของกิจกรรมการพูด บางส่วนสามารถแก้ไขได้ค่อนข้างรวดเร็ว บางส่วนอาจปรากฏอย่างต่อเนื่องภายใต้เงื่อนไขที่ซับซ้อน เด็กดังกล่าวมีลักษณะเป็นความล่าช้าในการพัฒนาคำพูด ซึ่งแสดงออกในการทำความเข้าใจคำพูดที่จ่าหน้าถึงพวกเขาในเวลาต่อมามากกว่าในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติ และมีข้อบกพร่องในการใช้งานอย่างอิสระ

ความบกพร่องในการพูดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาส่งผลเสียต่อกิจกรรมทางจิตทั้งหมดซึ่งเป็นผลมาจากการที่พวกเขาสื่อสารกับผู้อื่นได้ยากความสามารถในการสื่อสารบกพร่องการก่อตัวของกระบวนการรับรู้ล่าช้านั่นคือมีอุปสรรคสำคัญในการก่อตัว ของบุคลิกภาพ

อี.ไอ. Razuvan ตั้งข้อสังเกตว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีพัฒนาการริเริ่มในการสื่อสารไม่เพียงพอ และนี่ก็เป็นสาเหตุที่ทำให้พัฒนาการพูดช้าลงด้วย ความสำเร็จของกิจกรรมการพูดได้รับอิทธิพลอย่างมีนัยสำคัญจากการพัฒนาทักษะที่ไม่เพียงพอที่จะนำความรู้ที่ได้รับมาในทางปฏิบัติวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับและนำไปใช้งานอย่างเพียงพอ

เมื่อพูดคุยกันพวกเขาไม่พยายามที่จะทำให้คำพูดของพวกเขาเป็นที่เข้าใจของคู่สนทนาพวกเขามักจะขัดจังหวะการสื่อสารหยุดฟังลืมสิ่งที่พวกเขากำลังพูดถึงและไม่รู้วิธีอัปเดตความรู้ที่มีอยู่

เมื่อพิจารณาถึงลักษณะการพูดของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานักวิทยาศาสตร์ในประเทศและต่างประเทศจะสังเกตความผิดปกติของคำพูดอย่างเป็นระบบ: ข้อบกพร่องขั้นต้นในการออกเสียงเสียงคำศัพท์ที่ไม่ดี agrammatisms การก่อตัวของกิจกรรมการพูดของเด็กจะต้องพิจารณาโดยคำนึงถึงกลไกต่าง ๆ ของการด้อยค่าที่เกี่ยวข้องกับข้อบกพร่องทางจิตสรีรวิทยาขั้นต้นซึ่งปรากฏในความไม่สมดุลของกระบวนการประสาทขั้นพื้นฐานและการหยุดชะงักของปฏิสัมพันธ์ของระบบส่งสัญญาณ

การพัฒนาคำพูดที่ด้อยพัฒนาในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอาจเนื่องมาจากการพัฒนาอย่างช้าๆ และความเชื่อมโยงที่มีเงื่อนไขที่แตกต่างที่ไม่เสถียรในพื้นที่วิเคราะห์การได้ยิน

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาทุกคนมีการรบกวนในการพัฒนากระบวนการทางจิต: การรับรู้ที่กระตือรือร้น, ความสนใจและความจำโดยสมัครใจ, การคิดเชิงวาจาและตรรกะ, การพูดทั่วไปและการควบคุมการทำงานของคำพูด

เด็กทุกคนมีลักษณะพิเศษคือมีการรบกวนการรับรู้เชิงพื้นที่ สมรรถภาพ และข้อบกพร่องด้านการเคลื่อนไหวต่างๆ

คุณสมบัติของการพัฒนาจิตใจที่ขัดขวางกิจกรรมการพูดจะจำกัดความคิดของเด็กเกี่ยวกับโลกรอบตัวไม่เพิ่มความจำเป็นในการสื่อสารด้วยวาจาและทำให้พัฒนาการพูดล่าช้า อัตราการพัฒนาคำพูดของเด็กปัญญาอ่อนช้า และกิจกรรมการพูดไม่เพียงพอเนื่องจากความยากจน ข้อจำกัด ความดั้งเดิม และความสามารถในการพูดไม่เพียงพอ

ด้วยภาวะปัญญาอ่อน การทำงานและระดับของการสร้างคำพูด (ระดับความหมาย ภาษา และประสาทสัมผัส) จะลดลงในระดับที่แตกต่างกัน ระดับที่ด้อยพัฒนาที่สุดคือระดับที่มีการจัดระเบียบสูงและซับซ้อน (ความหมาย ภาษาศาสตร์) ซึ่งต้องการการก่อตัวของการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการวางนัยทั่วไปในระดับสูง (1)

นักวิทยาศาสตร์โซเวียตหลายคนได้ศึกษาข้อบกพร่องในการพูดของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอย่างละเอียดถี่ถ้วน (A.R. Luria, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, M.P. Kononova, V.G. Petrova)

ประการแรกปรากฎอย่างที่ใคร ๆ คาดหวังไว้ว่าคำพูดทั่วไปที่ด้อยพัฒนานั้นแสดงออกมาอย่างชัดเจน คุณสมบัติของพจนานุกรม- คำศัพท์เล็กๆ น้อยๆ ช่วยป้องกันไม่ให้เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาใช้คำพูดเป็นวิธีการสื่อสาร การใช้คำที่ไม่ชัดเจน การใช้คำในลักษณะทั่วไปที่ไม่ปกติ และความไม่รู้ความหมายเฉพาะของคำ ถือเป็นลักษณะเฉพาะของคำศัพท์

การศึกษาองค์ประกอบทั้งหมดของภาษาในนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอย่างครอบคลุมเผยให้เห็นข้อบกพร่องหลายประการ: ความยากจนและความดั้งเดิมของคำศัพท์ซึ่งถูกครอบงำด้วยคำที่มีความหมายเฉพาะความยากลำบากในการอัปเดตโครงสร้างที่ไม่โต้ตอบของภาษาการมีอยู่ของถ้อยคำที่เบื่อหู ไร้ซึ่งเนื้อหาที่แท้จริง

มีความสัมพันธ์ที่ชัดเจนระหว่างความรุนแรงของข้อบกพร่องและการก่อตัวของคำศัพท์ V.G. Petrova เน้นย้ำว่าการพัฒนาคำศัพท์ของเด็กปัญญาอ่อนนั้นล่าช้าไม่เพียงเนื่องจากระดับสติปัญญาต่ำเท่านั้น แต่ยังเป็นผลมาจากการติดต่อทางสังคมและคำพูดที่ จำกัด ซึ่งแน่นอนว่าจะลดฟังก์ชั่นการสื่อสารและกิจกรรมการพูดโดยทั่วไป รูปแบบนี้ยังถูกตั้งข้อสังเกตโดยนักวิทยาศาสตร์ชาวต่างชาติอีกด้วย

คำศัพท์ที่มีจำกัดจะถูกเปิดเผยเมื่อตั้งชื่อวัตถุและปรากฏการณ์ของโลกโดยรอบ คุณสมบัติภายนอกและหน้าที่ของวัตถุ และการกระทำที่เกิดขึ้น V.G. Petrova ชี้ให้เห็นว่าเด็กๆ ไม่รู้จักชื่อของสิ่งของต่างๆ ที่พวกเขาพบอยู่ตลอดเวลา เช่น ถุงมือ ขอบหน้าต่าง ฯลฯ พวกเขาใช้คำเดียวกันเพื่อระบุวัตถุต่างๆ และเสริมคำด้วยท่าทาง

ในคำพูดของเด็กเหล่านี้ คำศัพท์แบบพาสซีฟมีอิทธิพลเหนือคำศัพท์แบบแอคทีฟ และอัตราส่วนของคำศัพท์แบบแอคทีฟและแบบพาสซีฟแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากอัตราส่วนที่ใกล้เคียงกันในเด็กปกติในวัยเดียวกัน คำส่วนใหญ่ที่พวกเขารู้จะรวมอยู่ในคำศัพท์แบบพาสซีฟและไม่ได้ใช้ในการพูดจริงๆ ความคิดริเริ่มของพจนานุกรมยังโดดเด่นด้วยการลดช่วงของชื่อที่ใช้สำหรับวัตถุในชีวิตประจำวันให้แคบลงตลอดจนคำที่มีระดับทั่วไปที่แตกต่างกัน เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามักจะกำหนดความหมายที่กว้างหรือแคบเกินไปให้กับคำเดียวกัน (โดยเฉพาะคำนามและคำคุณศัพท์)

คำศัพท์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นเต็มไปด้วยคำนามที่มีความหมายเฉพาะเจาะจง สภาพของคำที่มีความหมายเชิงนามธรรมทำให้เกิดความยากลำบากอย่างมาก เด็ก ๆ แสดงความสัมพันธ์ที่มีนัยสำคัญพอสมควรระหว่างลักษณะของการปฏิบัติงานด้วยคำที่เป็นรูปธรรมและนามธรรมกับระดับสติปัญญาทางวาจา ดังนั้นการทำซ้ำและการรับรู้คำศัพท์ง่ายๆ ที่มีความหมายเฉพาะโดยเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเช่นเดียวกับเด็กทั่วไปจึงไม่ทำให้เกิดปัญหา ในเวลาเดียวกัน ธรรมชาติที่เป็นนามธรรมของเนื้อหาคำพูดมีผลกระทบด้านลบมากกว่าปกติต่อกระบวนการจดจำและทำซ้ำคำศัพท์โดยเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เด็กเหล่านี้ให้คำจำกัดความคำที่มีความหมายเชิงนามธรรมในลักษณะพื้นฐานและดั้งเดิมมากกว่าเด็กเล็กทั่วไป

เด็กพบว่าเป็นการยากที่จะแยกแยะความรู้ที่ได้รับจากคำที่มีความหมายคล้ายกัน และเพื่อสร้างความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขา ความเข้าใจคำแต่ละคำที่ไม่ถูกต้องและไม่ถูกต้องอาจทำให้เกิดความเข้าใจผิดในข้อความทั้งหมด ซึ่งนำไปสู่การหยุดชะงักของการสื่อสารและป้องกันการดูดซึมสื่อการศึกษาอย่างเพียงพอ

ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา คำศัพท์จะเพิ่มขึ้นในเชิงปริมาณและเปลี่ยนแปลงในเชิงคุณภาพเมื่อพวกเขาเรียนรู้และพัฒนา แต่การเปลี่ยนแปลงเชิงบวกโดยทั่วไปนี้มีลักษณะเฉพาะ คำศัพท์ที่ใช้งานอยู่จะถูกเติมเต็มในระดับทั่วไปด้วยคำนาม และในระดับที่น้อยกว่าด้วยส่วนอื่น ๆ ของคำพูด คำศัพท์ที่เรียนรู้เป็นเรื่องยากที่จะถ่ายโอนไปยังสถานการณ์ใหม่ การขาดแคลนคำที่แสดงถึงแนวคิดเชิงนามธรรมยังคงมีอยู่ และข้อความที่เกี่ยวข้องจะถูกทำให้เป็นทางการในรูปแบบประโยคง่ายๆ แบบดั้งเดิม และในหลายกรณี จะมีลักษณะเป็นการละเมิดโครงสร้างและการไม่ปฏิบัติตามบรรทัดฐานทางไวยากรณ์

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจำนวนมากไม่มีคำพูดที่มีลักษณะทั่วไปในการพูด (เฟอร์นิเจอร์ จาน รองเท้า ผัก ผลไม้) พบข้อผิดพลาดมากมายในการกำหนดลูกสัตว์

คำศัพท์ที่ใช้งานของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่มีคำกริยามากมายที่แสดงถึงวิธีการเคลื่อนไหวของสัตว์ (กระโดด คลาน บิน) ในคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีคำกริยาที่มีคำนำหน้าเพียงเล็กน้อยเท่านั้นซึ่งส่วนใหญ่มักจะถูกแทนที่ด้วยคำกริยาที่ไม่ได้นำหน้า (มา - เดิน, ย้าย - เดิน)

เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่ค่อยใช้คำที่แสดงถึงลักษณะของวัตถุ พวกเขาตั้งชื่อเฉพาะสีพื้นฐาน ขนาดของวัตถุ และรสชาติเท่านั้น ความแตกต่างตามลักษณะ ยาว-สั้น หนา-บาง แทบไม่เคยพบในคำพูดของเด็กเลย

จากข้อมูลของ N.V. Tarasenko นักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนไม่ค่อยใช้คำคุณศัพท์ที่แสดงถึงคุณสมบัติภายในของบุคคล

จำนวนคำวิเศษณ์ในพจนานุกรมของเด็กปัญญาอ่อนก็มีจำกัดเช่นกัน โดยส่วนใหญ่จะใช้ที่นี่ ที่นั่น ที่นั่น

การใช้คำที่ไม่ถูกต้องและความคลุมเครือเป็นเรื่องปกติในคำพูดของเด็ก ความไม่ถูกต้องในการใช้คำอธิบายได้ด้วยความยากลำบากในการแยกแยะทั้งวัตถุและการกำหนด เนื่องจากความอ่อนแอของกระบวนการยับยั้งความแตกต่าง เด็กปัญญาอ่อนจึงรับรู้ถึงความคล้ายคลึงกันของวัตถุได้ง่ายกว่าความแตกต่าง ดังนั้นก่อนอื่นพวกเขาจึงเรียนรู้ถึงลักษณะทั่วไปและเฉพาะเจาะจงที่สุดของวัตถุที่คล้ายคลึงกัน

การศึกษาสาขาวิชาความหมายในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ดำเนินการโดย A.R. Luria และ O.S. Vinogradova แสดงให้เห็นถึงการขาดรูปแบบ การศึกษาความสัมพันธ์ทางวาจาในเด็ก เป็นที่ทราบกันดีว่าโดยปกติแล้วการเลือกคำโต้ตอบจะดำเนินการบนพื้นฐานของการเชื่อมโยงความหมายเช่น โดยความคล้ายคลึงกันทางความหมาย (สูง - ต่ำ, แอปเปิ้ล - ลูกแพร์, ไวโอลิน - คันธนู) ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามักจะได้รับการปรับปรุงความสัมพันธ์แบบสุ่มและบางครั้งที่ดี (แพทย์ - โกง) ซึ่งบ่งชี้ว่าการก่อตัวของเขตข้อมูลความหมายไม่เพียงพอ

คุณสมบัติต่อไปของคำศัพท์ของเด็กปัญญาอ่อนคือการพัฒนาคำที่ช้าและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพของโครงสร้าง

แม้แต่คำศัพท์ที่นักเรียนโรงเรียนเสริมได้เชี่ยวชาญแล้วก็ยังไม่สมบูรณ์มาเป็นเวลานาน เนื่องจากความหมายของคำที่เขาใช้ส่วนใหญ่ไม่สอดคล้องกับความหมายที่แท้จริงของคำนั้น ความจริงเรื่องนี้ก็เกิดขึ้นกับเด็กปกติทุกคนเช่นกัน

ตามที่ I.M. Sechenov คำนี้ยังคงไม่สามารถเข้าใจได้สำหรับเด็กในช่วงระยะเวลาหนึ่ง แต่เป็นเพียง "ชื่อเล่น" ซึ่งเป็นชื่อของวัตถุหลายอย่าง จากนั้นก็ค่อย ๆ อธิบายความหมายของมัน ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา การเปลี่ยนจากคำว่า "ชื่อเล่น" เป็นคำ - แนวคิดใช้เวลานานมากและด้วยความยากลำบากอย่างยิ่ง

“การสร้างคำศัพท์ด้านอารมณ์และการประเมินผลของเด็กนักเรียนชั้นต้นที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา”

เนื้อหา

การแนะนำ

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีสำหรับการศึกษาคำศัพท์ด้านอารมณ์และการประเมินผลของเด็กชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.1. คุณสมบัติของการได้มาของระบบความหมายของคำศัพท์ที่สะท้อนถึงสภาวะทางอารมณ์และการประเมินโดยเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.2. ทิศทางหลักของการบำบัดด้วยราชทัณฑ์และคำพูดคือการสร้างคำศัพท์ทางอารมณ์และการประเมินผลในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

บทสรุป

รายชื่อแหล่งที่มาที่ใช้

การใช้งาน

การแนะนำ

คำพูดเป็นวิธีหลักในการสื่อสารของมนุษย์ ซึ่งคุณสามารถรับและส่งข้อมูลจำนวนมหาศาลได้

คำพูดที่เชื่อมต่อเป็นรูปแบบกิจกรรมการพูดที่ซับซ้อนที่สุด การพัฒนาคำพูดของเด็กเป็นไปไม่ได้หากไม่มีคำศัพท์ที่สมบูรณ์ การก่อตัวของคำศัพท์ในเด็กที่มีภาวะปัญญาอ่อนเกิดขึ้นกับพื้นหลังของการพัฒนากิจกรรมการรับรู้ซึ่งทิ้งรอยประทับไว้ในสถานะของคำศัพท์ทั้งแบบพาสซีฟและแอคทีฟ งานหลักอย่างหนึ่งของการศึกษาราชทัณฑ์และการเลี้ยงดูเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาคือการได้มาซึ่งคำศัพท์ของภาษาในทางปฏิบัติ Lalaeva R.I ได้หยิบยกปัญหาลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำศัพท์ในเด็กที่มีพยาธิสภาพในการพูดและปัญหาในการพัฒนาสติปัญญาซ้ำแล้วซ้ำเล่า ในการศึกษาของ E.M. Mastyukova ได้มีการเปิดเผยความคิดริเริ่มเชิงปริมาณและคุณภาพของคำศัพท์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา อย่างไรก็ตาม จนถึงขณะนี้ ยังไม่มีการพัฒนาพิเศษที่มุ่งพัฒนาคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ ซึ่งมีความสำคัญในการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา แม้ว่าจะมีการสร้างรากฐานทางทฤษฎีเพื่อศึกษาคำศัพท์ด้านคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา แต่ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ยังไม่สามารถนำเสนอได้อย่างเพียงพอจนถึงปัจจุบัน เมื่อคำนึงถึงความสำคัญของความขัดแย้งที่มีอยู่แล้ว เราจึงได้กำหนดไว้ดังนี้ปัญหาการวิจัย : อะไรคือคุณสมบัติของการก่อตัวของคำศัพท์ประเมินอารมณ์ในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

วัตถุประสงค์ของการศึกษา : คำศัพท์ทางอารมณ์และเชิงประเมินของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

สาขาวิชาที่ศึกษา : พลวัตของการก่อตัวของคำศัพท์ทางอารมณ์และการประเมินผลในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในระบบการสนับสนุนการบำบัดด้วยคำพูดในโรงเรียนราชทัณฑ์ประเภท 8

วัตถุประสงค์ของการศึกษา : จากการวิเคราะห์คำพูดด้วยวาจาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาในวัยประถมศึกษาระบุคุณสมบัติของการเรียนรู้คำศัพท์ทางอารมณ์และการประเมินผลและพัฒนาระบบระเบียบวิธีของเทคนิคการทำงานที่มุ่งเป้าไปที่การพัฒนา

สมมติฐานการวิจัย: การสร้างคำศัพท์ประเมินอารมณ์อย่างเป็นระบบและครอบคลุมซึ่งดำเนินการผ่านการใช้ระบบเทคนิคพิเศษช่วยเพิ่มประสิทธิผลของงานบำบัดคำพูดที่เน้นการพัฒนาคำศัพท์เชิงรุกของคำศัพท์ประเมินอารมณ์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ตามวัตถุประสงค์และสมมติฐานของการศึกษาที่ระบุไว้ มีการระบุสิ่งต่อไปนี้:งาน:

1. ศึกษาแนวโน้มสมัยใหม่ในสาขาจิตวิทยา การสอนทั่วไป และการสอนพิเศษที่เกี่ยวข้องกับปัญหาการก่อตัวคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2. เพื่อระบุลักษณะเฉพาะของความเข้าใจและการใช้คำศัพท์ประเมินอารมณ์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

4. พัฒนาและทดสอบระบบเทคนิควิธีการ

มุ่งเป้าไปที่การพัฒนาคำศัพท์ด้านอารมณ์และการประเมินในหมู่เด็กนักเรียนระดับต้นในประเภทที่ศึกษา

สิ่งต่อไปนี้ถูกนำมาใช้ในงานนี้:วิธีการ:

วิธีการทางทฤษฎี: การศึกษาวรรณกรรมในหัวข้อวิจัย

วิธีเชิงประจักษ์: การวิเคราะห์เอกสารการสอน แบบสอบถาม การสนทนา การสังเกต

การศึกษาคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ดำเนินการโดยใช้เทคนิคที่ดัดแปลงโดย I.Yu คอนดราเตนโก

การศึกษาคุณสมบัติของคำศัพท์แบบคู่ขนานได้ดำเนินการตามวิธีของ V.M. มิเนวา[ 52]

เพื่อกำหนดค่าสัมประสิทธิ์ความหลากหลายของคำศัพท์ - อัตราส่วนของคำที่ใช้ครั้งเดียวในข้อความและจำนวนคำทั้งหมดที่ใช้ Alekseeva M.M., Yashina V.I. ใช้วิธีการแก้ไข

วิธีการประมวลผล: การวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพของข้อมูลจากขั้นตอนการตรวจสอบและการควบคุมของการทดลอง

ความแปลกใหม่ของการวิจัย คือมีการระบุคุณสมบัติของการเรียนรู้คำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์โดยเด็กที่มีพยาธิวิทยาทางปัญญาทิศทางหลักขั้นตอนและเนื้อหาของการบำบัดด้วยเสียงพูดในสถาบันราชทัณฑ์พิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเพื่อปรับปรุงด้านคำศัพท์ ข้อมูลที่ได้รับมีส่วนช่วยแก้ปัญหาในการพัฒนาคำพูดที่แสดงออกและสอดคล้องกันตลอดจนการสื่อสารด้วยวาจาของเด็กที่มีพยาธิสภาพทางปัญญา

สามารถแนะนำระบบเทคนิควิธีการที่นำเสนอเพื่อใช้ในการฝึกบำบัดการพูดในชั้นเรียนส่วนหน้า กลุ่มย่อย และรายบุคคลในสถาบันเฉพาะทาง ใช้ในการทำงานกับเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดในวัยประถมศึกษา

บทที่ 1 รากฐานทางทฤษฎีสำหรับการศึกษาคำศัพท์ด้านอารมณ์และการประเมินของเด็กชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

1.1. คำศัพท์เป็นระบบหน่วยที่เชื่อมต่อถึงกัน คำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์

คำพูดเป็นวิธีหลักในการสื่อสารของมนุษย์ซึ่งบุคคลมีโอกาสที่จะรับและส่งข้อมูลจำนวนมหาศาลในการสื่อสารบุคคลใช้คำศัพท์เป็นเครื่องมือในการสื่อสารด้วยคำพูดซึ่งเป็นเกณฑ์ในการกำหนดความสามารถในการคิดและความฉลาดของแต่ละบุคคลและคำว่าเป็นหน่วยคำพูดเป็นการแสดงออกทางเสียงของแนวคิดของวัตถุ หรือปรากฏการณ์แห่งโลกวัตถุ คำพูดมีคำศัพท์ที่ละเอียดและกว้างขวาง

ไม่มีคำเดียวในภาษาแยกจากระบบการเสนอชื่อทั่วไป (ระบบศัพท์) คำศัพท์ของภาษารัสเซียนำเสนอในรูปแบบของคำศัพท์และคำศัพท์ทางอารมณ์ที่ใช้กันทั่วไปหรือเป็นกลางโวหาร

คำศัพท์ที่เป็นกลางทางโวหารประกอบด้วยคำต่างๆ เช่นบ้าน ทุ่งนา ลม หน้าต่าง เตียง ขนมปัง เป็นต้น ชั้นคำศัพท์นี้แสดงถึงชื่อปกติของปรากฏการณ์ในความเป็นจริงรอบตัวเรา และเป็นพื้นฐานในการฝึกฝนภาษาในชีวิตประจำวัน

คำศัพท์ทางอารมณ์เป็นการแสดงออกถึงความรู้สึกอารมณ์ประสบการณ์ของบุคคล โดยมีลักษณะคลุมเครือในการทำความเข้าใจสถานที่และบทบาทขององค์ประกอบทางอารมณ์ในความหมายของคำซึ่งกำหนดไว้ล่วงหน้าถึงการจำแนกประเภทของคำศัพท์นี้

ตามเนื้อผ้า ขอบเขตของคำศัพท์ทางอารมณ์ประกอบด้วย:

คำที่บอกความรู้สึกของผู้พูดเองหรือบุคคลอื่น

คำ - การประเมินที่มีคุณสมบัติสิ่งของ วัตถุ ปรากฏการณ์จากด้านบวกหรือด้านลบพร้อมองค์ประกอบทั้งหมด เช่น คำศัพท์

คำที่แสดงทัศนคติทางอารมณ์ต่อสิ่งที่เรียกว่าถูกแสดงตามหลักไวยากรณ์นั่นคือโดยใช้คำต่อท้ายพิเศษ

ในภาษารัสเซียมีกลุ่มคำศัพท์ที่มีอารมณ์มั่นคง

การระบายสีที่แสดงออกและเฉดสีของสีนี้มีความหลากหลายอย่างมากและถูกกำหนดโดยทัศนคติอย่างใดอย่างหนึ่งต่อปรากฏการณ์ที่ถูกเรียกว่า: แดกดัน, ไม่เห็นด้วย, ดูถูก, เสน่หา, ร่าเริงอย่างเคร่งขรึม ฯลฯ “ ผลที่ตามมาคือการใช้สีทางอารมณ์ของคำ ความจริงที่ว่าความหมายของมันมีองค์ประกอบของการประเมิน ฟังก์ชั่นการเสนอชื่อล้วนๆ มีความซับซ้อนที่นี่โดยการประเมิน ทัศนคติของผู้พูดต่อปรากฏการณ์ที่มีชื่อ และด้วยเหตุนี้ การแสดงออกจึงมักจะผ่านทางอารมณ์”

จากที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้

คำศัพท์ของภาษารัสเซียก็เหมือนกับคำศัพท์อื่น ๆ ไม่ใช่ชุดคำธรรมดา แต่เป็นระบบของหน่วยที่เชื่อมโยงถึงกันคำ (เป็นหน่วยของระบบคำศัพท์) ในภาษาหนึ่งๆ ไม่มีอยู่แยกกัน โดยแยกออกจากระบบการนามทั่วไป (ระบบคำศัพท์)

ระบบคำศัพท์ของภาษารัสเซียนำเสนอในรูปแบบของคำศัพท์ที่เป็นกลางเชิงโวหารและคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์

จากตำแหน่งทางภาษาเป็นเรื่องปกติที่จะรวมไว้ในขอบเขตของคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์: คำที่ตั้งชื่อความรู้สึก คำพูด - การประเมิน; คำที่แสดงทัศนคติทางอารมณ์ต่อสิ่งที่เรียกว่าถูกแสดงตามหลักไวยากรณ์

1.2. สถานะของปัญหาการก่อตัวของคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ของเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการในแง่ของการวิจัยสมัยใหม่

ขั้นตอนการพัฒนาสังคมในปัจจุบันทำให้เกิดข้อกำหนดพิเศษสำหรับเนื้อหาของการศึกษาพิเศษ ความสนใจที่เพิ่มขึ้นในการศึกษาของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามุ่งเน้นไปที่งานด้านการศึกษาไม่เพียงแต่และไม่มากในการได้รับความรู้ทักษะและความสามารถเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการพัฒนาส่วนบุคคลการก่อตัวและการเปิดใช้งานทักษะการสื่อสารและการโต้ตอบนั่นคือ เกี่ยวกับการขัดเกลาทางสังคม การก่อตัวของทรงกลมทางอารมณ์ของเด็กเป็นหนึ่งในเงื่อนไขสำคัญสำหรับการปรับตัวในสังคมและการมีปฏิสัมพันธ์ที่ประสบความสำเร็จกับผู้อื่น

ในงานด้านจิตวิทยาและการสอน V. A. Goncharova A. จาก Zavgorodnya L.F. Spirova อธิบายคุณสมบัติและความคิดริเริ่มของคำศัพท์ของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดต่างๆ นอกจากนี้งานเหล่านี้ยังให้ความสนใจอย่างมากต่อการพัฒนากระบวนการทางจิตที่เป็นเอกลักษณ์ (การรับรู้ จินตนาการ ความทรงจำ ความสนใจ การคิด) ในเด็ก ผู้เขียนยังสังเกตด้วยว่ากิจกรรมการรับรู้ต่ำ ความเหนื่อยล้าอย่างรวดเร็ว ประสิทธิภาพในชั้นเรียนไม่เพียงพอ และความคิดริเริ่มในกิจกรรมการเล่นเกมต่ำ

เอกสารของ I. Yu. Kondratenko นำเสนอรากฐานทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีของการศึกษาคำศัพท์ทางอารมณ์ในสภาวะปกติและด้วยการพัฒนาคำพูดที่ด้อยพัฒนากล่าวถึงแนวทางทางภาษาศาสตร์จิตวิทยาจิตวิทยาการสอนและการพูดสมัยใหม่เกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของคำศัพท์ทางอารมณ์ ซึ่งครองตำแหน่งสำคัญในคำศัพท์และมีผลกระทบอย่างมากต่อการเพิ่มคุณค่าคำศัพท์ส่วนตัวของเด็ก ผู้เขียนนำเสนอทิศทางหลักของงานบำบัดคำพูด ร่างระบบเทคนิค และแนะนำวิธีใหม่ในการเปิดใช้งานคำศัพท์ทางอารมณ์ในกระบวนการสื่อสารของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด

ผลงานข้างต้นเน้นย้ำถึงปัญหาในการศึกษาคุณสมบัติต่างๆ

ระบบคำศัพท์ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป บนพื้นฐานนี้

เทคนิคพิเศษได้รับการพัฒนาโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อแก้ไขปัญหาต่าง ๆ ซึ่งท้ายที่สุดจะมีส่วนช่วยในการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันในเด็ก ปัญหาการเสริมคำศัพท์จึงหมดไปในบริบทของการพัฒนากิจกรรมการเล่น การสื่อสารด้วยวาจาในรูปแบบต่างๆ และการพูดวลีของเด็ก

ควรสังเกตว่าขณะนี้มีการสร้างโปรแกรมและคู่มือการปฏิบัติเพื่อพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาที่ไม่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ ใช้วิธีการและเทคนิคพิเศษเพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสารของเด็ก ความสามารถในการเข้าใจตนเอง เพื่อนฝูง และผู้ใหญ่ได้ดีขึ้น รวมถึงขยายคำศัพท์ในด้านความรู้สึกและอารมณ์ ปัญหาของการศึกษาคำศัพท์ทางอารมณ์ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของระบบคำศัพท์ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดโดยทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นยังไม่ได้รับการพัฒนาในลักษณะเฉพาะตลอดจนวิธีการและเทคนิคในการพัฒนาที่เป็นไปได้ กำหนดทางเลือกของหัวข้อการวิจัย

1.3. การพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์และประเมินผลในเด็กวัยประถมศึกษา

วัยเรียนระดับประถมศึกษาคือช่วงการเรียนรู้โครงสร้างภาษาแม่ทั้งหมดอย่างแข็งขัน แอล.เอส. Vygotsky เน้นย้ำว่าไม่เพียงแต่พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการก่อตัวของตัวละคร อารมณ์ และบุคลิกภาพของเขาด้วยวี โดยทั่วไปจะขึ้นอยู่กับคำพูดโดยตรง

ในทางกลับกัน ทรงกลมทางอารมณ์ยังได้รับการยกระดับให้เป็นรากฐานชั้นนำของบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนระดับต้นและเด็กนักเรียนระดับต้น ซึ่งเป็น "การเชื่อมโยงกลาง" "แก่นแท้ของความเป็นปัจเจก" ซึ่งเป็นโครงสร้างหลักที่ควบคุมพฤติกรรมและกิจกรรมของเด็ก การวางแนวของเขาในโลกรอบตัวเขา [L.S. Vygotsky, สิบเอ็ด]

อารมณ์มีอิทธิพลต่อการแสดงกิจกรรมของเด็กทุกรูปแบบ การสื่อสารด้วยสี กระบวนการรับรู้ สะท้อนความเป็นจริงในภาพวาดและเกม และให้โอกาสในการแสดงออกอย่างชัดเจนที่สุดในกิจกรรม

วัยเรียนชั้นประถมศึกษาเป็นช่วงเวลาที่อุดมสมบูรณ์สำหรับการพัฒนาความสามารถในการพูด ระดับทักษะด้านคำศัพท์เป็นศูนย์กลาง การพัฒนาและการปรับโครงสร้างใหม่เกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในด้านต่างๆ ของชีวิตจิตของเด็ก และเหนือสิ่งอื่นใดในกระบวนการรับรู้ - การรับรู้และการคิด จากการวิจัยของ V.S. Mukhina ความคิดและการรับรู้ของเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าอยู่ในระดับที่ช่วยให้พวกเขาเข้าใจสิ่งที่พวกเขาอ่านได้ดี ตอบคำถามเกี่ยวกับเนื้อหา และระบุวิธีการแสดงออกจากข้อความวรรณกรรม

ดังที่ได้รับการพิสูจน์โดย G.M. Lyamina และนักวิจัยคนอื่นๆ อารมณ์ความรู้สึกของเด็กได้สร้างข้อกำหนดเบื้องต้นและโอกาสในการพัฒนารูปแบบการแสดงออกอย่างมีสติของเขาต่อไป ส. Ushakova พิจารณาความสามารถในการเปิดเผยไม่เพียง แต่เนื้อหาเชิงความหมายเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงข้อความย่อยทางอารมณ์และการประเมินผลของข้อความที่เป็นคุณลักษณะที่สำคัญมากของการพัฒนาคำพูดที่สมบูรณ์และการก่อตัวของความคิดสร้างสรรค์ทางวาจาโดยทั่วไป

บทบาทและสถานที่ของอารมณ์ในการพัฒนาคำพูดและการเลี้ยงดูเด็กถูกนำเสนอในหลาย ๆ ด้านในงานของ P. P. Blonsky, N. Ya. Grot, V. V. Zenkovsky และคนอื่น ๆ การพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ไม่เพียงขึ้นอยู่กับการก่อตัวของฟังก์ชั่นการพูดตลอดจนสภาวะทางอารมณ์ภายในสภาวะทางอารมณ์ของคนรอบข้างรวมถึงวิธีที่เด็กสามารถแสดงทัศนคติต่อพวกเขาได้ ด้วยเหตุนี้อารมณ์จึงมีส่วนร่วมในการก่อตัวของปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและความผูกพัน

คำศัพท์ทางอารมณ์ในวัยเรียนเป็นวิธีการแสดงทัศนคติส่วนตัวต่อสถานการณ์เฉพาะ อาจเป็นวิธีการแสดงความรู้สึกส่วนตัว ประสบการณ์ทางอารมณ์ของเด็ก (เช่น ความมีน้ำใจ ความเศร้า ความโกรธ ความชื่นชมยินดี ชัยชนะ ความกล้าหาญ ความเมตตา ฉลาดมีไหวพริบ) ควรสังเกตว่าการตั้งชื่ออารมณ์เป็นการรับรู้ทางอารมณ์ของเด็กเกี่ยวกับตัวเอง การครอบครองคำศัพท์ทางอารมณ์ทำหน้าที่เป็นวิธีการสื่อสารระหว่างเด็ก ๆ เพื่อแสดงออกถึงความชอบหรือไม่ชอบ

ในกระบวนการศึกษาแหล่งวรรณกรรมพบว่าช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาคือการเกิดขึ้นของความทรงจำส่วนตัว สะท้อนถึงเหตุการณ์สำคัญในชีวิตของเด็ก ความสำเร็จในกิจกรรม ความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และคนรอบข้าง

ปัญหาหลักของการสื่อสารในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเกี่ยวข้องกับการขาดความเข้าใจในความรู้สึกและความหมายของพฤติกรรมของเด็กคนอื่น ๆ โดยไม่ใส่ใจต่อผลประโยชน์และค่านิยมของผู้ที่พวกเขาสื่อสารด้วยด้วยความสงสัยในตนเองกลัว ถูกปฏิเสธการสื่อสาร และขาดทักษะในการแสดงความเห็นอกเห็นใจ N.V. Kazyuk ตั้งข้อสังเกตว่าเด็ก ๆ ประสบปัญหาหลักประการแรกคือในขั้นตอนของการแสดงอารมณ์ด้วยวาจา

เมื่อเด็กสะสมและสรุปประสบการณ์ด้านพฤติกรรมและประสบการณ์ในการสื่อสารกับผู้ใหญ่และเพื่อนฝูง การพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์จะรวมอยู่ในการพัฒนาบุคลิกภาพด้วย มาถึงตอนนี้เด็กในด้านหนึ่งได้เรียนรู้คำศัพท์ที่กว้างขวางแล้วระบบไวยากรณ์และผู้เชี่ยวชาญการพูดที่สอดคล้องกันทั้งหมดที่ซับซ้อนและในทางกลับกันการพัฒนาความหมายและการพัฒนาทางไวยากรณ์บางส่วนของเด็ก คำพูดยังห่างไกลจากความสมบูรณ์ความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับเนื้อหาของคำที่แสดงถึงสภาวะทางอารมณ์นั้นมีลักษณะของโครงสร้างคำศัพท์และความหมายของคำที่ยังไม่ได้กำหนดไว้ การพัฒนาทางอารมณ์และการตระหนักรู้ในตนเองทางอารมณ์ของเด็กนั้นได้รับการรับรองโดยการเรียนรู้คำศัพท์ทางอารมณ์ของภาษาแม่อย่างมีสติ

ดังนั้นการวิเคราะห์แหล่งวรรณกรรมทำให้เราสามารถสรุปข้อสรุปต่อไปนี้เกี่ยวกับการพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ในวัยประถมศึกษา:

วัยเรียนระดับประถมศึกษาเป็นช่วงเวลาของความเชี่ยวชาญอย่างแข็งขันในโครงสร้างทั้งหมดของภาษาแม่และในขณะเดียวกัน ขอบเขตทางอารมณ์ก็ถูกยกระดับให้เป็นรากฐานชั้นนำของบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนระดับต้นซึ่งมีอิทธิพลต่อการแสดงออกทุกรูปแบบ กิจกรรมสำหรับเด็ก โดยเฉพาะกิจกรรมการพูด

ในเด็กวัยประถมศึกษา การพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับการก่อตัวของฟังก์ชั่นการพูดเท่านั้น แต่ยังขึ้นอยู่กับสถานะทางอารมณ์ภายในด้วย การพัฒนาทางอารมณ์และการตระหนักรู้ในตนเองทางอารมณ์ของเด็กนั้นได้รับการรับรองโดยการเรียนรู้คำศัพท์ทางอารมณ์และการประเมินผลของภาษาแม่อย่างมีสติ

1.4 คุณลักษณะของคำศัพท์ประเมินอารมณ์ในเด็กวัยประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ภาวะปัญญาอ่อนไม่ใช่โรคแยกต่างหากหรือภาวะพิเศษ แต่เป็นชื่อทั่วไปของการเบี่ยงเบนหลายอย่าง ซึ่งมีลักษณะและความรุนแรงแตกต่างกันไป

ภาวะปัญญาอ่อนคือความบกพร่องถาวรของกิจกรรมการรับรู้ซึ่งเกิดขึ้นอันเป็นผลจากความเสียหายตามธรรมชาติต่อสมอง

ความผิดปกติของกิจกรรมทางจิตในภาวะปัญญาอ่อนเป็นพื้นฐานของข้อบกพร่อง ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นพิจารณาจากลักษณะของกิจกรรมทางประสาทที่สูงขึ้นและพัฒนาการทางจิตของพวกเขา เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะประสบกับการพัฒนากิจกรรมการรับรู้ในรูปแบบที่สูงขึ้น ความเป็นรูปธรรมและความผิวเผินของการคิด การพัฒนาคำพูดช้าและความคิดริเริ่มเชิงคุณภาพ การควบคุมพฤติกรรมทางวาจาบกพร่อง และความไม่บรรลุนิติภาวะของขอบเขตอารมณ์และการเปลี่ยนแปลง

เป็นที่ทราบกันดีว่าความบกพร่องในการพูดในเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นเป็นเรื่องปกติมากและมีลักษณะที่เป็นระบบอย่างต่อเนื่องเช่น ในเด็กดังกล่าว คำพูดซึ่งเป็นระบบการทำงานที่สำคัญต้องทนทุกข์ทรมาน

ด้วยความบกพร่องทางจิตองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูดจะบกพร่อง: ด้านสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์, คำศัพท์, โครงสร้างไวยากรณ์ เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะแสดงความไม่บรรลุนิติภาวะทั้งในด้านคำพูดที่น่าประทับใจและการแสดงออก ในกรณีส่วนใหญ่ นักเรียนโรงเรียนเสริมจะมีความบกพร่องทั้งในการพูดและการเขียน

ปัญหาของการพัฒนาคำศัพท์ในการพูดในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาดึงดูดความสนใจของผู้เขียนหลายคน (V. G. Petrova, G. I. Danilkina, N. V. Tarasenko, G. M. Dulnev) ซึ่งตั้งข้อสังเกตว่าความผิดปกติของกิจกรรมการรับรู้ทำให้เกิดรอยประทับบนรูปแบบ เฉยๆและ คำศัพท์ที่ใช้งานอยู่

ผู้เขียนส่วนใหญ่ที่เคยศึกษาคำศัพท์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาจะเน้นย้ำถึงความเป็นเอกลักษณ์เชิงคุณภาพของคำศัพท์ของพวกเขา ดังนั้นตามข้อมูลของ V.G. Petrova เด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาที่กำลังศึกษาอยู่ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ไม่ทราบชื่อของวัตถุต่างๆ ที่ล้อมรอบพวกเขา (ถุงมือ นาฬิกาปลุก แก้วน้ำ) โดยเฉพาะชื่อของส่วนต่างๆ ของวัตถุ (ปก หน้า กรอบ ขอบหน้าต่าง) คำศัพท์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาถูกครอบงำด้วยคำนามที่มีความหมายเฉพาะเจาะจง

เด็กๆ พบว่าการสร้างคำนามและคำคุณศัพท์เป็นเรื่องยาก

การใช้คำต่อท้ายแบบจิ๋ว

ดังนั้นในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา คำพูดเชิงรุกสามารถใช้เป็นวิธีการสื่อสารได้เฉพาะในสภาวะพิเศษที่ต้องการการให้กำลังใจอย่างต่อเนื่องในรูปแบบของคำถาม เคล็ดลับ และข้อความให้กำลังใจ ในบางกรณีที่เกิดขึ้นไม่บ่อยนัก พวกเขาเป็นผู้ริเริ่มการสื่อสาร โดยปกติแล้วเด็กๆ จะพูดคุยกับเพื่อนฝูงเพียงเล็กน้อย และไม่ติดตามสถานการณ์การเล่นที่มีโครงสร้างคำพูดโดยละเอียด ทั้งหมดนี้ทำให้การวางแนวการสื่อสารไม่เพียงพอในการพูด

นักวิจัยเหล่านี้ยังตั้งข้อสังเกตด้วยว่าลักษณะเฉพาะของคำศัพท์ของเด็กปัญญาอ่อน ได้แก่ ความยากจนของคำศัพท์ การใช้คำที่ไม่ถูกต้อง ความยากในการอัปเดตพจนานุกรม ความเหนือกว่าปกติของคำศัพท์เชิงโต้ตอบมากกว่าคำศัพท์ที่ใช้งานอยู่ เช่นเดียวกับ โครงสร้างที่ไม่รูปแบบของความหมายของคำการละเมิดกระบวนการจัดระเบียบสาขาความหมาย สาเหตุที่สำคัญที่สุดที่ทำให้คำศัพท์ไม่ดีคือกิจกรรมการรับรู้ในระดับต่ำ ความคิดและความรู้เกี่ยวกับโลกรอบตัวเราที่จำกัด ความสนใจที่ยังไม่พัฒนา ความต้องการในการติดต่อลดลง และความจำทางวาจาที่อ่อนแอ

การวิเคราะห์การทดลองที่ดำเนินการในห้องปฏิบัติการเกี่ยวกับเนื้อหาและวิธีการสอนเด็กที่มีความบกพร่องทางการพูดของ IKP RAO, G.V. Chirkina และ I.Yu. Kondratenko มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาคุณสมบัติของการพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาสามารถสังเกตคุณสมบัติต่อไปนี้:

นักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาไม่ค่อยใช้คำที่แสดงถึงลักษณะของวัตถุ พวกเขาตั้งชื่อสีหลัก (แดง น้ำเงิน เขียว) ขนาดของวัตถุ (ใหญ่ เล็ก) รสชาติ (หวาน ขม รสอร่อย) ความแตกต่างตามลักษณะยาว - สั้น, หนา - บาง, สูง - สั้นแทบไม่เคยพบในคำพูดของเด็กเลย

เมื่อศึกษาคำศัพท์ด้านอารมณ์ พบว่า การใช้คำศัพท์ที่สะท้อนสภาวะทางอารมณ์และการประเมินการพูดด้วยวาจาของเด็กปัญญาอ่อนมีน้อยกว่าเด็กที่มีพัฒนาการปกติอย่างมีนัยสำคัญ

นอกจากนี้ คุณสมบัติของคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ของเด็กปัญญาอ่อนยังรวมถึง: ความยากจนของคำศัพท์, ความไม่ถูกต้องในคำจำกัดความของคำศัพท์, ความเด่นของคำศัพท์แบบพาสซีฟมากกว่าความกระตือรือร้น, ความยากลำบากในการอัปเดตคำศัพท์ คำศัพท์ของเด็กถูกครอบงำด้วยคำที่มีความหมายเฉพาะ เนื่องจากการเรียนรู้ความหมายทางอารมณ์และการประเมินของคำทำให้เกิดความยากลำบากอย่างมาก เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญามีการแสดงออกทางความหมายที่จำกัดอย่างมาก และยังมีบทคัดย่อทางภาษาศาสตร์และลักษณะทั่วไปไม่เพียงพอ จากนี้ไปคำพูดของเด็กเหล่านี้ก็กลายเป็นระบบที่สมบูรณ์ วิเคราะห์โปรแกรมบำบัดคำพูดโดย R.I. Lalaeva สำหรับเด็กปัญญาอ่อนแสดงให้เห็นว่าหนึ่งในภารกิจหลักของการแทรกแซงราชทัณฑ์คือการได้มาซึ่งคำศัพท์ของภาษาในทางปฏิบัติ ในเวลาเดียวกันควรสังเกตว่าในโปรแกรมนี้สำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาการก่อตัวของคำศัพท์ทางอารมณ์เกิดขึ้นอย่างไม่เป็นชิ้นเป็นอัน ปัจจุบันไม่มีการพัฒนาแบบ "ทีละขั้นตอน" พิเศษที่อนุญาตให้มีการสะสมคำศัพท์ทางอารมณ์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอย่างค่อยเป็นค่อยไป ซึ่งในวัยประถมศึกษาจะช่วยให้พวกเขาสามารถประเมินและแสดงประสบการณ์และความรู้สึกของผู้อื่นได้อย่างแม่นยำที่สุด วีรบุรุษแห่งเทพนิยาย บทกวี และเรื่องราว

บทสรุปเกี่ยวกับ I บท .

การครอบคลุมคำศัพท์ทางอารมณ์สมัยใหม่ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของระบบคำศัพท์ช่วยให้เราสรุปได้ว่าปัญหาของคำศัพท์ทางอารมณ์นั้นถูกอภิปรายจากมุมมองที่แตกต่างกันและมักจะขัดแย้งกัน บางประเด็นยังคงเป็นแบบโพลีเมตริก จากตำแหน่งทางภาษาเป็นเรื่องปกติที่จะรวมไว้ในขอบเขตของคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์: คำที่ตั้งชื่อความรู้สึก คำพูด - การประเมิน; คำที่แสดงทัศนคติทางอารมณ์ต่อสิ่งที่เรียกว่าถูกแสดงตามหลักไวยากรณ์

เงื่อนไขและข้อกำหนดเบื้องต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการสร้างคำศัพท์ทางอารมณ์และการประเมินผลในเด็กคือการพัฒนาทางอารมณ์ของเด็กวัยเรียนระดับประถมศึกษาเป็นช่วงของการเรียนรู้โครงสร้างภาษาแม่ทั้งหมดอย่างแข็งขัน และในขณะเดียวกัน ขอบเขตทางอารมณ์ในวัยนี้มีอิทธิพลอย่างมากต่อการแสดงกิจกรรมของเด็กทุกรูปแบบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งกิจกรรมการพูด

ในการพัฒนาคำศัพท์ด้านอารมณ์และการประเมินผลของนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้น การบิดเบือนจะเกิดขึ้นทั้งในระดับความหมายภายในและระดับภาษา การเรียนรู้ความหมายทางอารมณ์และการประเมินของคำทำให้เกิดความยากลำบากอย่างมาก ปัจจุบันมีความจำเป็นในการพัฒนาแบบ “ทีละขั้นตอน” พิเศษเพื่อให้เกิดคำศัพท์ทางอารมณ์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอย่างค่อยเป็นค่อยไป

บทที่ 2 การวิจัยเชิงทดลองปัญหาการสร้างคำศัพท์ประเมินอารมณ์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

2.1 การวิเคราะห์ การสรุปผลการศึกษาเชิงทดลองและการกำหนดพลวัตของการพัฒนาคำศัพท์เชิงประเมินอารมณ์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของวรรณกรรมเกี่ยวกับปัญหาการเรียนรู้คำศัพท์ทางอารมณ์ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาให้เหตุผลที่เชื่อได้ว่าการพัฒนาในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งของระบบคำศัพท์นั้นได้รับการรับรองโดยกระบวนการที่ซับซ้อนหลายขั้นตอนของการทำงานของจิตที่สูงขึ้น

เพื่อแก้ปัญหาการวิจัยหลัก ซึ่งก็คือการระบุและพัฒนาเทคโนโลยีการสอนเพื่อสร้างระบบความหมายคำศัพท์ที่สะท้อนสภาวะทางอารมณ์และการประเมินเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เราได้ดำเนินการ

การฝึกอบรมที่จัดขึ้นเป็นพิเศษดำเนินการเป็นเวลาหกเดือนบนพื้นฐานของสถาบันการศึกษา MKS (K) โรงเรียนประจำพิเศษราชทัณฑ์ประเภท 8 กลุ่มทดลอง (EG) ประกอบด้วยเด็กอายุ 7 ถึง 10 ปี จำนวน 20 คน ซึ่งได้รับข้อสรุปจากคณะกรรมการจิตวิทยา-การแพทย์-การสอน (PMPC) เกี่ยวกับความบกพร่องทางสติปัญญา และกำลังศึกษาอยู่ชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-4 ของโรงเรียนราชทัณฑ์ ประเภทที่ 8 ในการสอนเด็กนักเรียนในกลุ่มทดลองจะใช้เทคนิคการทำงานพิเศษพัฒนาในการศึกษาและมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ เพื่อจุดประสงค์ในการวิเคราะห์เปรียบเทียบระดับการดูดซึมของระบบความหมายของคำศัพท์ซึ่งสะท้อนสภาวะทางอารมณ์และการประเมินโดยเด็กเราได้จัดตั้งกลุ่มควบคุม (CG) ซึ่งประกอบด้วยเด็กนักเรียน 20 คนอายุ 7-10 ปีศึกษาตามข้อมูลทั่วไป เป็นที่ยอมรับ ระบบ การศึกษา การบำบัดการพูด ราชทัณฑ์ ในโรงเรียนเดียวกัน

วัตถุประสงค์ของการฝึกอบรมเชิงทดลองคือเพื่อสร้างคำศัพท์ทางอารมณ์ในนักเรียนชั้นประถมศึกษาที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา โดยอาศัยการพัฒนาด้านน้ำเสียงในการพูด วิธีการสื่อสารแบบคู่ขนาน และการก่อตัวของการสื่อสารด้วยวาจาและอวัจนภาษา

เพื่อให้สอดคล้องกับเป้าหมายนี้ได้มีการพัฒนาระบบงานราชทัณฑ์โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อเอาชนะการพูดที่ด้อยพัฒนาในเด็ก การฝึกอบรมเชิงทดลองดำเนินการในชั้นเรียนส่วนหน้า กลุ่มย่อย และรายบุคคล

การประเมินประสิทธิผลของการฝึกอบรมดำเนินการบนพื้นฐานของข้อมูลเปรียบเทียบจากการตรวจสอบที่แน่ชัดและการตรวจสอบขั้นสุดท้ายของการพัฒนาด้านคำศัพท์ของคำพูดของเด็กในสองกลุ่ม: การทดลองและการควบคุม

การวิเคราะห์เปรียบเทียบผลลัพธ์ดำเนินการโดยใช้การประมวลผลข้อมูลเชิงปริมาณและคุณภาพแสดงให้เห็นถึงพลวัตของการพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์และประเมินผลของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ประเมินประสิทธิผลของการดำเนินการแก้ไขตามตัวบ่งชี้ต่อไปนี้:

ระดับการพัฒนาวิธีการสื่อสารแบบพาราลิงกิสติกและน้ำเสียงในการพูด

ระดับและคุณภาพการใช้คำศัพท์ทางอารมณ์

เพื่อพิจารณาความสามารถในการใช้การแสดงออกทางสีหน้าก็ใช้งานเดียวกันทั้งตอนเริ่มต้นและตอนท้ายของการฝึกโดยเด็กต้องแสดงภาพเด็กชาย (เด็กหญิง) ที่มีความสุข เศร้า โกรธ ตกใจ ประหลาดใจ โดยใช้การแสดงออกทางสีหน้า ข้อมูลเชิงปริมาณเกี่ยวกับความสำเร็จของงาน EG แสดงไว้ในรูปที่ 1

เทคนิคดัดแปลงโดย Alekseeva M.M., Yashina V.I. เพื่อกำหนดค่าสัมประสิทธิ์ความหลากหลายของคำศัพท์ - อัตราส่วนของคำที่ใช้ครั้งเดียวในข้อความและจำนวนคำทั้งหมดที่ใช้

ภาคผนวก 4

ความสำเร็จของการใช้การแสดงออกทางสีหน้าของเด็กเมื่อแสดงอารมณ์ในช่วงเริ่มฝึกและหลังการฝึก

กลุ่มทดลอง

ชื่อเต็มของเรื่อง

จอย

ความโศกเศร้า

ความโกรธ

ตกใจ

ความประหลาดใจ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

บูครัตคิน อันเดรย์

โบลชาคอฟ แม็กซิม

เวย์กันต์ สลาวา

กาลานอฟ ซาชา

ดูโบฟ โคลยา

จาบินสกี้ คอสยา

ซเวเรฟ ดิมา

คาร์ปอฟ โววา

คอชคิน อาร์เทม

โคชคิน่า แองเจล่า

ลาปเชฟเซวา อลีนา

มาคารอฟ คอสยา

โอชิกาวะ เซมยอน

โปปอฟ สลาวา

เพนเทโกวา คริสตินา

รุสเลียเยฟ ดิมา

สโกโมโรคอฟ อิกอร์

โทคาเรฟ โทลยา

โฟเมนโก เซอร์เกย์

ยาโคฟเลวา ไอรินา

ทั้งหมด

ความต่อเนื่องของภาคผนวก 4

กลุ่มควบคุม

ชื่อเต็มของเรื่อง

จอย

ความโศกเศร้า

ความโกรธ

ตกใจ

ความประหลาดใจ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

อเล็กเซวา มาชา

บูตูซอฟ เดนิส

วอยต์เควิช โทลยา

กลุชโควา นาสยา

กิลก้า ทันย่า

ดูนาเยฟ เซอร์เกย์

เอจอฟ อาร์เต็ม

โซลนอฟ มิคาอิล

โครอตคอฟ แอนตัน

คิท โอลก้า

มาซูรอฟ คิริลล์

เมลนิคอฟ อันเดรย์

นาโกวิทซิน วาดิม

โปตาปอฟ แม็กซิม

โปตาโปวา คริสตินา

ซินิทซิน อเล็กเซย์

ทูริเชวา อัลลา

อุสคอฟ โอเล็ก

เฟเดเลส มาริน่า

ไซบิน วาซิลี

ทั้งหมด

ภาคผนวก 5

ข้อมูลเปรียบเทียบจากการศึกษาด้านน้ำเสียงของคำพูดของเด็กเมื่อถ่ายทอดสภาวะทางอารมณ์

กลุ่มทดลอง

ชื่อเต็มของเรื่อง

แบบฝึกหัดที่ 1

ภารกิจที่ 2

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

หลังจาก

รถไฟ

หลังจาก

รถไฟ

บูครัตคิน อันเดรย์

โบลชาคอฟ แม็กซิม

เวย์กันต์ สลาวา

กาลานอฟ ซาชา

ดูโบฟ โคลยา

จาบินสกี้ คอสยา

ซเวเรฟ ดิมา

คาร์ปอฟ โววา

คอชคิน อาร์เทม

โคชคิน่า แองเจล่า

2

11

ลาปเชฟเซวา อลีนา

2

2

2

2

12

มาคารอฟ คอสยา

0

1

1

2

13

โอชิกาวะ เซมยอน

1

1

0

3

14

โปปอฟ สลาวา

1

1

2

2

15

เพนเทโกวา คริสตินา

2

0

1

1

16

รุสเลียเยฟ ดิมา

1

1

1

1

17

สโกโมโรคอฟ อิกอร์

1

1

1

2

18

โทคาเรฟ โทลยา

0

1

2

2

19

โฟเมนโก เซอร์เกย์

0

1

1

2

20

ยาโคฟเลวา ไอรินา

0

0

1

2

ทั้งหมด

20

27

23

38

ความต่อเนื่องของภาคผนวก 5

กลุ่มควบคุม

ชื่อเต็มของเรื่อง

แบบฝึกหัดที่ 1

ภารกิจที่ 2

จุดเริ่มต้น

หลังจาก

รถไฟ

หลังจาก

รถไฟ

หลังจาก

รถไฟ

1

อเล็กเซวา มาชา

1

1

2

3

2

บูตูซอฟ เดนิส

0

1

0

2

3

วอยต์เควิช โทลยา

2

2

1

3

4

กลุชโควา นาสยา

1

1

1

1

5

กิลก้า ทันย่า

1

1

2

1

6

ดูนาเยฟ เซอร์เกย์

1

1

1

2

7

เอจอฟ อาร์เต็ม

2

0

1

2

8

โซลนอฟ มิคาอิล

1

1

0

1

9

โครอตคอฟ แอนตัน

1

1

2

1

10

คิท โอลก้า

2

1

1

2

11

มาซูรอฟ คิริลล์

2

2

2

2

12

เมลนิคอฟ อันเดรย์

0

1

1

2

13

นาโกวิทซิน วาดิม

1

1

0

3

14

โปตาปอฟ แม็กซิม

1

1

2

2

15

โปตาโปวา คริสตินา

2

0

1

1

16

ซินิทซิน อเล็กเซย์

1

1

1

1

17

ทูริเชวา อัลลา

1

1

1

2

18

อุสคอฟ โอเล็ก

0

1

2

2

19

เฟเดเลส มารีน่า

0

1

1

2

20

ไซบิน วาซิลี

0

0

1

2

ทั้งหมด

20

23

28

30

ภาคผนวก 7

(จากหนังสือของ Minaeva, V. M. การพัฒนาอารมณ์ในเด็กนักเรียน กิจกรรม เกม [ข้อความ]: คู่มือสำหรับนักบำบัดการพูด / V. M. Minaeva. – M.: Arkti, 2000. – 48 p.)